让语文教学来次美丽转身

让语文教学来次美丽转身


——“‘六模块’建构式课堂”的实践与思考


    马建明


实施语文课程改革不觉已有十年了,回顾这十年的语文教学,无论是理念层面上的认识,还是操作层面上的行动,都发生了可喜的变化:教师眼里越来越有人了,强调以生为本,关注全体学生;教师胸中越来越有本了,重视教材解读,尊重文本价值取向;教师心里越来越有标了,强调知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的统一;教师手里越来越有法了,“自主、合作、探究”的学习方法常现课堂。但是,我们也必须清楚地看到,能够体现新课程理念的课堂往往是经过包装的展示课,而天天都发生着的“家常课”却又是另一番状态。有人来听课了就做做样子,等人走了又是老一套。一直以来,虚假自主、无效合作、随意探究的现象也随处可见。


为此,我市提出了“‘六模块’建构式课堂”。起初,有些教师不是很理解,“教学有法,而无定法”这是教学的基本道理,他们谁也不愿意被“模式化”。其实,我恰恰认为他们已经是被另一种“模式化”了:不管是什么类型的文章,第一课时都是读题解题,字词教学,初读课文,理清脉络;第二课时开始品读课文,往往又演变成师生一问一答式的串讲。关于模式,钱梦龙说得好,“我反对程式化,但是并不反对一定的模式”。随着对“‘六模块’建构式课堂”的深入理解与实践,我越发觉得它的好来。


一、对“‘六模块’建构式课堂”的实践:重构语文课堂结构


“六模块”是指自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用这六个模块。“‘六模块’建构式课堂”是指教师根据语文课程标准和学生实际情况,确定适宜的教学目标,围绕教学目标把握教材,灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用这六个模块,建构促进学生自主学习,实现对话交流、动态生成、合作共享,实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。阅读教学是语文课程的主要部分,凭借一篇篇课文,指导学生正确理解和运用祖国语言文字,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,完善人格。一般来说,阅读教学都要让学生经历“读通”、“读懂”、“读好”这三个层次,“读通”就是要让学生能够正确、流利地朗读课文,理清课文脉络,感知课文大意;“读懂”就是要让学生抓住课文重点内容,深入领悟课文真意,赏析揣摩表达方法;“读好”就是要让学生有感情地朗读课文,读出自己的理解与感悟,升华自己的情感,迁移运用文章的表达方法。那么,如何通过“‘六模块’建构式课堂”促进学生经历“读通”、“读懂”、“读好”这三个层次呢?


1.“自学质疑”——让学生成为他自己。


本模块要指导学生围绕一定的学习目标或要求进行自主学习,尝试知识建构,基本解决学案中的相关内容,提出自主学习中的疑难问题。在教学中,无论是课前布置学生预习,还是在课堂上组织学生自主学习,都不是漫无目标地让学生自学,也不是泛泛地提些要求,而是给学生呈现具有一定导学功能的学案,学生根据学案的要求开展自主学习。以《安塞腰鼓》为例,“自学质疑”设计如下:


1)朗读课文,读准字音,读通课文,掌握本课的生字新词。


①给下面词语中的加点字注音,再多读几遍。


      雨(      树(      击(   


      生(      奋(      然(   


②联系上下文或查工具书说说下列词语的意思。


恬静  威逼  渺远  奇伟磅礴  元气淋漓


2)按照“鼓响之前”→“腰鼓表演”→“鼓声止息”把课文分成三个部分,用“‖”标出。


3)再读读课文第二部分内容,“好一个安塞腰鼓!”“好一个……安塞腰鼓!”这样的句子出现几次?作者是从哪几个方面描写安塞腰鼓的?


4)读读课文,把自己不明白的地方写下来。


第一项是让学生做到把课文读正确,设计的两个练习为的是巩固学生对生字的掌握,指导理解词语的方法,形成自学字词的能力。第二项是给学生提供标题把课文段落理清,也是让学生进一步读通课文。第三项是让学生根据提示感知课文大意。第四项是学生自学后对课文进行质疑。根据这样的导学设计,学生就知道该怎样自学,同时也能学得起来,长时间就可以培养成自主学习的能力。过去的教学,教师往往是一个环节一个环节地组织学生学习,虽然要求是一样的,但这完全是在教师引导下的学习,学生学习往往是被动的。而“自学质疑”模块通过学案的形式让学生自己主动学习,完成知识建构,形成对课文的学习与把握。当然,开始的时候还需要“学案”的引导,时间长了,至于如何学习一篇课文,学生便形成了一种自动化的习惯与方法。说到底,我们教学的目的是什么,《学会生存——教育世界的今天与明天》中明确指出:“教育的目的在于使人成为他自己,‘变成他自己’。”学习过程现在趋于代替教学过程,我们的课堂教学就是要让学生成为他自己。


2.“交流展示”——让学生拥有自己的精彩。


学生根据学案自主学习课文,教师要组织学生交流展示,让学生共享学习成果。在具体操作中,先组织学生小组交流,然后再进行全班交流,最大限度地扩大交流展示的面。以《安塞腰鼓》为例,学生通过自主学习有了自己的学习收获,此时的课堂,教师仿佛是一个节目的主持人,不必一个环节一个环节地进行线型教学,而是把整个时间和空间让给学生,让每一个学生都有机会展示自己的学习成果。小组交流时教师不是旁观者,可以参与到小组的交流中去,了解学生的学情,为“以学定教”寻找切入点。然后组织全班交流,学生在交流的过程中可以采用板书、展示、发言、质疑、互动等方式。学生可以围绕某个方面进行展示,如关于生字新词的学习,学生把自己的学习成果写在黑板上,或者写在纸上通过展台呈现出来。比如高粱的“粱”,学生可以提醒读音,这是边音不能读成鼻音;“粱”是“米”字底,与粮食有关;“粱”和“梁”字形、字义的不同等。而这些都不需要教师提示,学生形成一种交流展示的能力。这个字交流完了,其他学生不再重复,此时的课堂,大多都是学生在展示,在补充,在质疑,在矫正。课堂是一种板块式的、立体式的结构。此时教师主要是倾听学生的发言,进一步把握学情,考虑调整互动探究的问题,把握精讲点拨的要点。


3.“互动探究”——让学生的智慧不断生成。


通过“自学质疑”、“交流展示”这两个模块,学生能够做到“读通”课文,学生的阅读还仅仅停留在语表层,要进入“读懂”、“读好”这两个层次,还需要引导学生去“触摸”、“品味”文本,从“语表层”进入“内蕴层”。“互动探究”就是要解决这个教学任务,要选择具有探究价值的问题,组织学生进行互动探究。“互动探究”的问题可以涉及课文内容的理解、课文主旨的领悟、重点语句的赏析、表达方法的揣摩等。问题设计要体现导读、导思的功能,叙述的语言应引发学生积极思考,主动参与。如《安塞腰鼓》“互动探究”问题这样设计:(1)“好一个安塞腰鼓!”“好一个……安塞腰鼓!”这样的句子在文中反复出现,这是作者对安塞腰鼓的由衷赞美,请细细品读课文,体会安塞腰鼓到底好在哪儿。(2)这篇课文仅仅就是写安塞腰鼓吗?作者通过描写安塞腰鼓要表达出怎样的情感呢?(3)作者为了描写出壮阔、豪放、火烈的安塞腰鼓,采用了哪些写法进行表达的?找出有关句子读一读,体会体会。第一个问题是针对课文内容的理解,第二个问题是针对课文主旨的领悟,而第三个问题则是针对表达方法的揣摩。抓住了这三个问题进行互动探究,学生就能进入“读懂”、“读好”这两个层面。“互动探究”的问题大多是教师根据教学重点进行预设的,当然,教师也可以捕捉学生在学习中遇到的困惑并生成为“互动探究”的问题。


“互动探究”的问题设计好了,如何指导学生进行自主学习,与他人合作探究共同解决问题呢?在“学案”上还要对如何解决问题设计“阅读提示”,告诉学生读什么,怎么读,读后怎么交流。如针对《安塞腰鼓》的第一个问题设计了阅读提示:读读课文517自然段,画出描写安塞腰鼓的句子,抓住重点词句品读安塞腰鼓好在那儿;在小组交流的时候,先读读自己印象深刻的句子,再说说自己的体会。这个阅读提示就告诉学生读什么——读读课文517自然段;怎么读——画出描写安塞腰鼓的句子,抓住重点词句品读安塞腰鼓好在那儿;怎么交流——在小组交流的时候,先读读自己印象深刻的句子,再说说自己的体会。


课堂上教师要给足学生互动探究的时间。首先,让学生根据阅读提示走进课文,潜心与课文进行对话,或静静地默读,或圈圈画画,或作批注,学生获得自己独特的体悟。接着,教师组织学生进行小组交流讨论,在组长的组织下大家畅所欲言,纷纷表达自己的阅读感悟,让他人分享自己的学习成果。然后,教师再组织全班同学进行交流,此时的课堂应该是学生不断深入感悟、不断形成碰撞、不断生成智慧的一个时空,尽情地让学生去表达、去补充、去质疑、去辩论、去交锋。教师仍如节目主持人一般,抛出探究话题,聆听学生声音,点拨阅读思路,及时肯定学生,调控探究方向。而学生就是节目的嘉宾,节目在他们积极表达、相互补充、不断提升中向前推进。


4.“精讲点拨”——在关键的时候教师要给力。


成尚荣先生说:“以学生学习为核心,任何时候都不能轻慢,更不能放松教师积极的主导作用。”学生会学习,应该是对教师教学智慧一次新的挑战。把语文知识给学生讲个明白并不难,难的是在学生自主学习的基础上如何进行点拨提升。“精讲点拨”这个模块贯穿在教学整个过程中,从以下几个方面体现:一是评价性点拨。针对学生的学习活动进行评价、点拨或调控,如学生在“自学质疑”、“交流展示”中的精彩表现,或不足之处,教师要予以激励性评价或矫正性评价。二是补充性精讲。有些知识与方法,学生难以在现有的认知水平上去认识和体会,教师要予以精讲点拨。三是引导性点拨。学生在学习中遇到困惑时教师不要急于告诉结果,而是适时点拨达到结果的途径。如在感悟某段课文时,学生的感悟可能偏离了方向,或者感悟不到关键点上,教师可以引导学生:“你再读读这段话,注意这几个词语,相信你会有新的体会!”这样的点拨一定要到位而不能越位。四是跟进性点拨。学生的阅读感悟有时需要教师在关键的时候必须给力,换句话说,就是当学生感悟程度达到百分之八九十的时候,教师一句精辟的点拨让学生的感悟迅速得到升华。以下是《望月》一课的教学片段:


生:我喜欢“月光洒落在长江里,江面被照亮了,流动的江水中,有千点万点的晶莹闪烁的光斑在跳动。”这句话,一边读我一边感到江面上像撒了无数的闪闪发光的珍珠。


生:老师,我也喜欢这句话!我还感到就像天上的星星洒落在江水里,一闪一闪的。


生:老师,我想再补充一下,我觉得江面上仿佛有数不清的小镜子,一闪一闪地反射着月光,这样的情景真是人间仙境!


师:多么独特的感受啊,同学们交流得很好,相互补充,让我们感受到了“月光照水、水波映月”的美妙意境。(第一次)


生:我喜欢“月亮出来了,安详地吐洒着它的清辉。”我觉得月亮很安详,就像慈祥的妈妈一样。


生:老师,从这句话里我还感受到月亮很和蔼,你看,她吐洒着清辉照亮了大地,那样的宁静、柔和。


生:是的,我也有同感,月亮是那样的温柔。


师:你们的感受让老师沉醉了,月亮仿佛已不再是月亮,而是一位天使,一位呼气如兰的仙女。谁能把这样的感觉读出来?(第二次)


生:老师,我喜欢“江两岸,芦荡、树林和山峰的黑色剪影 ,在江天交界处隐隐约约地伸展着,起伏着。月光为它们镀上了一层银色的花边……”这个句子,我很喜欢“镀”这个字。我觉得“镀”是形容月光的,说明月光很亮。


师:除了感受到亮以外,还能感受到什么?(第三次)


生:我感受到月光很皎洁。


生:我感受到月光很均匀。


生:我感受到月亮很轻柔。


师:月光是怎样地为它们镀上一层银色的花边?(第四次)


生:轻轻地。


生:柔柔地。


生:均匀地。


师:呵,真是一字传神啊,这就是“镀”字的无穷魅力啊。(第五次)


在这个教学片段中,教师一共进行了五次“精讲点拨”,第一次是评价性点拨,评价了学生交流得好,对他们的感悟能力给予了肯定。第二次和第五次是跟进性点拨,在学生感悟的基础上进行提升,让学生对语言的品味更加深入。第三次和第四次则是引导性点拨,引导学生对“镀”字的表达效果进行深入感悟。


5.“矫正反馈”——巩固学生学习的成果。


学生在“读通”、“读懂”、“读好”这三个层次中到底表现怎样,学得是否扎实,这离不开教师对学生的学习情况进行及时的矫正反馈,因此,“矫正反馈”这个模块也是贯穿在教学始终的。如学生在“读通”层面上的自学质疑情况,学生的交流展示关于字词学习、课文朗读、脉络梳理、大意把握等学习成果时,教师要注意收集反馈信息,进行针对性的矫正教学。再如学生在“读懂”层面上的互动探究情况,学生对课文内容的理解、对文章主旨的领悟、对表达方法的揣摩等是否能够达到教师预设的目标与效果,教师也要及时地进行精讲点拨,进行针对性的矫正教学。另外,语文学科还要立足工具性,培养学生对语言文字理解与运用的能力,在教学中还要因课设练,进行针对性的“双基”训练,为此,在“学案”中还设计了“巩固练习”,确保三维目标的达成。如《青海高原一株柳》“巩固练习”的设计:


1)读拼音,把词语写得正确、美观。


nüè  shā     cuī  huǐ     duàn zhù     rèn jìnɡ     yín sònɡ


        ) (        ) (        ) (        ) (       


2)填字成词,再按要求填空。


①生命(    )力      ②不可思(          ③艰苦(    )绝


④(    )情万种      ⑤名(    )古今      ⑥婀(    )多姿


把词语补充完整后,再读一读,你会发现            (只填序号)这几个词语写                        (只填序号)这几个词语写           


3)阅读课文片段,按要求做题。


这株柳树        抱怨命运,          畏怯生存之危险和艰难,       聚合全部身心之力与生存环境抗争,以超乎想象的毅力和韧性生存下来,       造成了高原上的一方壮丽的风景。命运给予它的几乎是九十九条死亡之路,它却在一线希望之中成就了一片绿阴。


①把横线中的内容补充完整。


②“命运给予它……”这里的“它”指                 ,“一片绿阴”指                       ,成就了一片绿阴靠的是                    


③你认为作者仅仅是在写柳树吗?你由这株柳树想到了谁?请完成下面的句子。


                就像青海高原上的这株柳树,他(她)              


                                                                 


这样的练习可以在课堂教学的不同阶段辅助运用,比如在对学生“读通”层面上进行练习,可以随堂做做第(1)(2)两题,反馈学生对本课生字新词的掌握情况。在对学生“读懂”、“读好”层面上进行练习,可以做做第(3)题,反馈学生对课文内容理解以及对课文主旨的领悟情况。这样安排矫正反馈具有针对性、及时性与有效性。


6.“迁移应用”——让语言与精神同构共筑。


语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一,在阅读教学中最终目标就是让学生的情感得到升华,语言文字的运用得到提升。因此,阅读教学从课堂结构上看,学生经历了“自学质疑”、“交流展示”、“互动探究”几个显要模块,“精讲点拨”、“矫正反馈”两个模块贯穿始终,最后还要经历“迁移应用”这个模块。张庆老师提出语文教学的“八字方针”—— 倡简、务本、求实、有度,其中“有度”说的就是拓展要有度。那么,在阅读教学中如何进行一些适度的拓展延伸、迁移应用呢?


从情感升华这个角度,从以下几个方面尝试:一是从课内阅读延伸到课外阅读。如教学《三打白骨精》,可以推荐学生阅读《西游记》,要求学生不仅关注故事的情节,还应感受语言的魅力,将课文的学习作为一个引子,引领学生品读经典。二是知人论世,了解文章的背景,找到文章情感与写作背景的切入点。如教学《安塞腰鼓》,告诉学生:安塞腰鼓是西北高原特有的地域文化现象,这里曾有过秦、汉、唐的强盛。后来,这里落后了、贫穷了。20世纪80年代祖国改革开放,处处呈现出日新月异的景象,土生土长在这片土地上的刘成章为之怦然心动,他以“安塞腰鼓”为题写了这篇文章。读到这儿,你认为这篇文章还仅仅是在写安塞腰鼓吗?三是紧扣文本关键语句,升华文章的情感。如教学《水》,最后抛出妈妈的话:“你们真的是饿坏了”,缺水通常说“渴”,在这里为什么说成“饿”呢?一个“饿”字浓缩了排队挑水的艰辛,一个“饿”饱含了只有雨天才能洗澡的苦涩,一个“饿”字写出了一勺水给四兄弟带来的美妙体验,一个“饿”字让我们深刻地体会到水的珍贵……四是把课文语言进行诗化加工,促进学生深层感悟。如教学《爱如茉莉》,让学生续写诗句:“爱是妈妈羞红的脸,爱是编织美丽的谎言,爱是亲密的牵手……”“那么在你的眼中爱是什么?请你接着写下去!”


从语言文字运用这个角度,从以下几个方面尝试:一是积淀情感,抒写自己独特感悟。如教学《天游峰的扫路人》,假如这位老人被评为感动中国年度人物,需要写一份颁奖词,你想怎样写?二是范文引路,迁移写法。如教学《宋庆龄故居的樟树》,安排这样的练笔:课文表面写樟树,实际上是在写人,这种写法叫做“借物喻人”。同学们也能像作者一样通过写一种事物来表现人的品质吗?三是延伸故事,升华理解。如教学《天鹅的故事》,最后创设情境续写故事:破冰胜利后,天鹅家族决定举行一个老天鹅先进事迹报告会,以表彰老天鹅在破冰工作中的突出表现。请你以同伴的口吻展开想象写写老天鹅的事迹。学生续写老天鹅事迹的过程,就是对生命意义探讨的过程。


二、对“‘六模块’建构式课堂”的追问:直抵教学改革根本


1.“‘六模块’建构式课堂”中“教”与“学”的关系。


我们的语文教学改来改去,却一直突破不了重围,陶行知先生在一百年前说的问题:“先生只管教,学生只管受教”,“论起名字来,居然是学校,讲起实在来,却又像是‘教校’,这都是因为重教太过”。扪心自问,我们是很惭愧的,我们关注的只停留在教师怎么教的问题,有些老师还自以为很得意,觉得自己教材把握如何如何到位,教学设计如何如何新颖别致,课堂教学如何如何精彩,说到底都没有解决到“以学生的学习为核心”这个问题。“‘六模块’建构式课堂”从教学的本质与核心出发,立足学生的主动发展,以“学”为中心开展课堂教学,遵循“先学后教,以学定教,以学促教,能学不教”的基本原则,充分激发学生的求知欲和展示欲,努力创设活动的课堂、开放的课堂,力争实现“把时间和空间还给学生,把兴趣和爱好还给学生,把快乐和健康带给学生”。强调“学”的重要,并不等于忽略“教”的作用。《语文课程标准》在教学建议第一条修订方案中又增加了一句:“自主合作探究的学习方式与有意义的接受性学习相辅相成。”这里的“有意义的接受性学习”并不是“灌输式”教学,而是教师的“精讲点拨”,是在学生学习需要帮助时的“给力”。用成尚荣先生的话就是“优秀教师应当是以自己的教学智慧帮助学生学会学习。”


2.“‘六模块’建构式课堂”中“备教”与“备学”的关系。


突出学生的“主体”地位,不能忽视教师的“主导”作用,这是“‘六模块’建构式课堂”主张的师生关系。许多教师从理念上非常清楚,但在具体的实践中还不知道该如何落实。过去的“教案”大多是属于“备教”的,即主要备“为什么教”、“教什么”和“怎么教”等问题,更多的是考虑教师的“教”。“‘六模块’建构式课堂”更加重视“备学”,即主要备“为什么学”、“学什么”和“怎么学”等问题。“学案”是“备学”的直接体现。针对“‘六模块’建构式课堂”,“学案”可以为“自学质疑”提供内容,为“交流展示”提供依托,为“互动探究”提供话题,为“精讲点拨”提供要点,为“矫正反馈”提供训练,为“迁移应用”提供拓展。“‘六模块’建构式课堂”同样也关注“备教”,因为“教案”是“‘六模块’建构式课堂”实施的保证,其主要作用是明晰课堂建构思路,设计指导学生自学质疑,组织学生交流展示和互动探究的方法,预设课堂可能生成的问题及处理方法,准备精讲点拨的内容和矫正反馈的练习,促进学生自主学习、自主建构。应该说“教案”是对“学案”的完善与补充,是“备学”的深层次体现,其着力点依然是围绕学生的“学”而展开。


3.“‘六模块’建构式课堂”中“主持”与“嘉宾”的关系。


过去的课堂,教师很难找准自己的站位,要么太过“强势”,学生只能是配合教师完成教学任务,要么太过“弱势”,学生需要给力的时候教师显得力不从心。学习不是知识由外到内的传递,而是学习者通过自主活动,通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的认知结构,这个建构过程是其他人无法来代替的。教师不仅是知识的呈现者,他更应该重视学生对各种现象的理解,细心倾听他们的看法,洞察这些看法的由来,并以此为依据,引导学生不断调整自己的认知结构。“‘六模块’建构式课堂”中,教师的站位应该像节目的主持人,而学生应该是节目的嘉宾。教师的作用就像主持人一样抛出学习内容,组织学生自学质疑,组织小组交流展示,组织学生互动探究……教师仿佛隐到了背后,其实却始终掌控着整个节目的进展。“‘六模块’建构式课堂”的根本目的不是传授已有的语文知识,而是要把人的创造潜能诱导出来,将生命感、价值感从沉睡的自我意识中“唤醒”。我们要让节目充满“故事”,节目处于有序和无序的中间地带,一个主持人,四五十个嘉宾,心好比融化在一起,忘记了别的东西,大家来朗读,来畅谈,来质疑,来补充,来辩论,来探讨。

《让语文教学来次美丽转身》有3个想法

  1. 什么叫“模块”?
    文中堆砌了一坑萝卜,白的,红的。
    请问这些名词在这里有自己概念的界定吗?
    如果没有,何谈建构?

    请指教!

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