“读你千遍也不厌倦”

“读你千遍也不厌倦”


——浅谈《语文课程标准》背景下的阅读教学新理念


马建明


20016月,我国第一个《九年义务教育语文课程标准》(以下简称《语文课程标准》)经过长期的酝酿终于诞生了。她不仅具有开创性,而且具有时代性,体现了国家对语文教育的要求,也代表了语文教育改革的方向。从此《语文课程标准》成为我最亲密的挚友,她时刻伴随着我去思考、去探索。当今“新语文”呼唤人文精神,强调个性意识、自由意识、创新意识,强调语感,强调大语文……蓦然回首,我们过去的阅读教学再也不能包容这些了。我曾一次又一次地扪心自问:我们的阅读教学到底怎么了?我从《语文课程标准》中找到了答案,笔者就阅读的性质、价值、目标、过程、发展、环境、方法等几个层面阐述自己的观点。


一、从阅读的性质来看,应统一“应用为本”与“精神为本”


《语文课程标准》指出:“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”回顾我们的阅读教学,多年来对此认识一直是极端的,坚持以“实际应用”为本,无视人的精神存在。随之而产生了支离破碎的阅读分析,人为地将课文肢解成字、词、句、段,一味地进行语法、写法的指导,结果十几年下来,字没有写好,书没有读好,说起话来语无伦次,写起文章来胡编乱造。当然,教师也没有忘记在阅读教学的最后,对学生再来一个思想教育:“学习了这篇课文,你受到了什么教育?”认为这就是阅读教学的“人文性”。其实,我们的阅读教学一直存在一个“盲点”:认为阅读分析后再来个思想教育就可以了,一直没有区别“思想”与“精神”这两个概念,把它们当作一个来使用。“思想”多是理念的、共性的、他人的,而“精神”则是灵性的、个性的、自我的。我们用“共性思想”抹杀压抑了“精神个性”,“精神个性”由此变异、固化、异化。


“语言”与“精神”是合二为一的,它们共生共长。学语言,即精神成长,训练着语言即训练着精神,所以我们的阅读教学就是要给学生“打好人的精神底色”。阅读教学为陶冶学生的情操,净化学生的心灵提供了有力的凭借。课文以深刻的思想,生动的形象反映生活,揭示人生的真谛,赞颂真善美,鞭鞑假恶丑,往往以一种无法抗拒的力量,潜移默化地影响学生的思想,陶冶学生的情操,净化学生的心灵。教学诗歌,是对人类灵魂与命运的一种探讨;教学散文,是语言浸润的情感体悟。学生同课文真真切切地畅谈,获得的是激情的勃发和对生命的感悟。课文就像是戏剧的脚本,学生通过阅读进入角色,走进课文作者的感情世界,通过体验进入现实生活中的角色,从中不断地提高自己的语文素养和人文素养。“教语文就是教做人,学语文就是学做人”。


二、从阅读的价值来看,应转变“唯一有解”为“多元解读”


《语文课程标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此,应该重视语文的熏陶、感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”过去,我们的阅读教学追求唯一正确有解,形成非此即彼的思维方式,失去了对多种意义的理解,事实上,一篇课文有多种读法,可以出现多处意义。“兵家读之为兵,道家读之为道,治天下国家读之为政,无往不可。”(清·薛雪《一瓢诗话》)而我们却一直把韩愈的“师者,传道、授业、解惑也”视作自己的教学座右铭,这种僵化的教育模式压抑了教师的创新个性,又使学生养成了崇拜权威、惟师、惟书、惟上的思维定势。教师一味地视教材、教参为圣本,按照统一的“模板”去解读课文,学生也早就学会了我们解读文章的“套路”了。学习《小音乐家扬科》,师问:“扬科的悲剧是谁造成的?”生答:“是资本主义黑暗的社会造成的。”又问:“如果扬科生活在我们国家会怎么样呢?”生答:“我们国家的社会主义制度好,扬科一定会实现自己的梦想,成为一个真正的音乐家!”即使学生有时想发表自己的看法,教师也要想方设法把他引导到自己的“套路”上来。学习《狐狸和乌鸦》,师问:“小朋友,你不喜欢谁呢?”生答:“我不喜欢狐狸。”又问:“为什么呢?”生答:“因为狐狸太狡猾了!”此正中教师下怀,便开始总结谈话。忽一学生站起来说:“老师,我喜欢狐狸,不喜欢乌鸦。”师问:“为什么呢?”生答:“狐狸很聪明,在大自然中我们就要学习狐狸的生存本领,而乌鸦太笨!”师导:“你怎么能这样说呢?狐狸并不是靠自己的劳动得来的呀!”……教师如此强塞给学生大家都这样认为的“公话”,消泯学生自己心里想说的“私语”,长期以来,我们在不经意中泯灭了自我,泯灭了个性,使每个人都变得伪圣、虚伪起来。


我们要树立“以人为本”的教育观念,为学生个性的彰显、思想的解放营造充足的心理空间;我们要适应学生从多维角度提出的各种问题,充分肯定学生的价值观,尊重学生的在阅读中的独特体验;我们要淡化自己的权威形象,构建民主的课堂氛围;我们要让学生在多元解读中,张扬个性,完善人格。


三、从阅读的目标来看,应确立“单一目标”为“多维目标”


《语文课程标准》提出:“语文课程的目标是全面提高学生的语文综合素养。”为了体现“全面”、“综合”,无论是“总目标”还是“阶段目标”,都是从“情感、态度、价值观”、“知识、能力”、“方法、习惯”这三个维度提出的。如“能初步理解、鉴赏文学作品,受到高尚情操与趣味的熏陶,发展个性,丰富自己的精神世界”、“说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”等都属于“情感、态度、价值观”方面的教学目标。“具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感”、“能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言”等都属于“知识、能力”方面的教学目标。“学会和运用多种阅读方法”、“掌握基本的学习方法,养成良好的学习习惯”等都属于“方法、习惯”方面的教学目标。


过去,许多教师在阅读教学设计时只考虑到了“知识、能力”这个层面上的目标,让学生学的是教师对文章的解释,而不是文章本身;让学生说的是教师想要他们说的话,而不是他们自己要说的话;让学生做的是教师设计好的方法,而不是选择适合自己的学习方法。笔者认为,我们的阅读教学要本着为学生全面发展为立足点,在阅读教学设计时,就要时时刻刻考虑到这“三个维度”的目标。笔者在设计《莫高窟》网络教学的目标时,“情感、态度、价值观”方面表现为:通过网络教材的学习,感受敦煌艺术的博大精深,体会敦煌艺术在世界文化史上的地位,激发对祖国灿烂文化的热爱、对清王朝腐败无能的憎恶的情感。“知识、能力”方面表现为:通过网络教材的学习,读懂课文的内容,能正确、流利、有感情地朗读课文,背诵课第二至第四自然段,了解敦煌莫高窟的艺术特点,体会过渡句在文章中的作用等。“方法、习惯”方面表现为:学会提出问题,学会探究性学习去解决问题,学会确定自己研究的主题,学会搜索、筛选资料,学会对资料进行改造、加工、重组、合成,学会与他人合作学习等。阅读教学之后,再用针对“三个维度”的目标来审视自己的阅读教学,到底落实得如何,有哪些成功之处,还有哪些不足之处有待于进一步落实、提高。


四、从阅读的过程来看,应经历“披文得意”到“运思及物”


《语文课程标准》指出:“指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维。”而我们的阅读教学往往到“披文得意”这个“理解”的半程阅读就嘎然而止,自认为学生把课文读得有声有色,表现得淋漓尽致,仿佛已达到阅读教学的最高境界了,我们始终没有再向“运思及物”这个“运用”阶段迈进。


阅读是吸收和表达相统一的过程,先要把作者的书面语言内化为读者的内部语言,后要将读者的阅读心得外化为口头或书面语言,再将精神营养转化为改造主观世界的物质能量。由此,笔者认为,过去我们的阅读教学只停留在“披文”(语言)→“得意”(思想)→“品文”(语言)这个回环中,只是完成阅读教学的一半路程,还有“运思及物”的另一半路程需要我们完成。我们的阅读教学既要重视吸收,又要重视表达;既要照顾认知,又要照顾实践,完成“意化”和“物化”的双重转化过程。


笔者在教学《黄山奇松》一文时,通过网络教学指导学生朗读、感悟、品味“迎客松”、“陪客松”、“送客松”,“披文得意”后并没有停下脚步,然后充分利用网络教材的优势和挖掘教材的空白处,引导学生“运思及物”:黄山还有许许多多的奇松,你能通过网络教材提供的影片、图片、文字等资料进一步观察研究把它描写出来吗?“奇松”、“怪石”、“云海”、“温泉”是“黄山四绝”,你如果对另外三绝感兴趣,请你搜集资料去研究一番,撰写自己的研究报告。这种“导读”向“导写”的延伸,“文本”向“生活”的迁移,才真正地走完阅读教学的历程。


五、从阅读的发展来看,应改变“学习层面”为“发展层面”


《语文课程标准》指出:“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。”阅读应该是探究和创造的过程,充满了发现、质疑、思考和探究。因此,笔者认为阅读教学改革的重点是改变阅读学习的方式。过去,我们的阅读教学基本上是属于“学习性阅读”,即以学习阅读知识,训练阅读能力,养成阅读习惯为主要目标。《语文课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式,联系阅读教学,笔者认为就是要提倡自主性阅读、合作性阅读、探究性阅读、欣赏性阅读、创造性阅读。


“阅读是学生个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”教师要把阅读的主动权还给学生,给学生充分的时间,让他们潜心读书,深入思考,让学生真正地与文本对话,与文本交流。学生读通课文仅仅是第一步,还要引导学生质疑问难,进行探究性阅读,从而做到读懂课文。问题是探究性阅读的起点和归宿,教师要善于启发学生针对课文的题目和内容提出自己的问题,为学生进一步探究问题提供必要的资料。在学生探究性阅读中,教师还要组织学生进行合作性阅读,让学生同桌交流,小组交流,还可以让学生离开座位找自己的好伙伴,让学生在合作中取长补短,互相启发,增加课堂的信息量,促进学生全面深入地探究问题、理解课文的内容。


阅读教学还“应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”“夫缀文者,情动而辞发;观文者,披文以入情。”因此,我们还要进行欣赏性阅读,让学生读出情感。通过启发想象,唤起学生已有的生活体验和已有的情感积淀,启动情感,学生读起课文来才能找到感觉,读出味道。让学生充分地感受,全身心地诵读,让语言所抒发的情感溢出纸面,引起学生心灵的震撼和情感的共鸣。如何真正引导学生感悟语言、积累语言、运用语言是提高阅读教学效率的关键。我们还要对课文进行创造性阅读,读出学生的灵感。教师要精心设计练习,把课文的语言材料加以引申运用,让学生的语感得以深化、内化,这是阅读的最高目标。


六、从阅读的环境来看,应扭转“举一反三”为“举三反一”


《语文课程标准》指出:“语文又是母语教育课程,学习资源和实践机会无处不在,无时不有。因而,应该让学生更多地直接接触语文材料,在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”过去,我们的阅读教学在操作上总的思路是“举一反三”,每学期以二三十篇文章为例子,进行细致地“拆解”,深入地“鉴赏”,精心地“玩味”,以此试图让学生通过例子学会听说读写。我们把陶渊明的“好读书,不求甚解”变成了“求甚解,不好读书”了,过分地依赖课内阅读,把培养阅读能力的全部希望都寄托在课本上,由此产生了阅读教学的两大误区:一是重分析,轻感悟;二是重理解,轻积累。


大量的研究、实践证明,语言的学习规律恰恰是“举三反一”的。语言的学习是在巨大数量的语言反复撞击、反复刺激下才点点滴滴地“说出”,只有长年累月的积累才能“奔涌而出”。因此,我们的阅读教学要树立“大阅读教育”。叶圣陶诗云:“天地阅览室,万物皆读书”,我们的阅读的对象要从“纸本书”向“电子书”(电脑、网络、影视、音像)、“无字书”(自然万物、社会活动)延伸,阅读的途径要从“课堂阅读”向“课外阅读”、“校外阅读”、“家庭阅读”、“社会阅读”扩展。积极引导学生走出校门,走出家门,去阅读大自然,去阅读大社会,去领略大自然,去感悟人生。“读书如游山,触目皆可悦”,阅读内容无时不有、无处不在,我们要不断地开发、利用资源,让阅读内容取之不尽、用之不竭。


七、从阅读的方法来看,应强调“单一方法”为“多种方法”


《语文课程标准》指出:阅读教学要重视朗读、默读和诵读,让学生逐步学会精读、略读和浏览。如果说朗读、默读和诵读是指阅读的方式的话,那么,精读、略读和浏览则是指阅读的方法了。朗读是一种声读,通过视觉器官、听觉器官的共同参与,将文字转化为语言,朗读有利于更加真切地感受作品,领略作品的精妙之处,有助于增强语感,以声传情。默读是一种视读,是视觉器官与大脑共同参与,将文字转化为信息储存到大脑中,默读有利于对文字的思考。针对一些好的诗文要求学生诵读,诵读有利于学生对语言的积累、体验,有利于培养学生的语感。精读是认真仔细地研读,揣摩探究,有时甚至要咬文嚼字,结合联想和想象,加深对文本的理解。略读和浏览可以用较少的时间浏览到大量的信息,从而扩大学生的知识面,获得对阅读材料的认识,俗话说的“一目十行”就是这种“走马观花”式的快速阅读方法。


我们的阅读教学应以精读训练为主,略读、浏览是精读的重要补充。在阅读教学中,精读、略读、浏览要综合运用,通过浏览迅速选择阅读材料,通过略读迅速抓住阅读材料中的主要内容,通过精读正确而有创见地理解阅读材料。当然,阅读的方法还有很多,如“整体性阅读”、“寻找性阅读”、“浏览性阅读”、“鉴别性阅读”、“筛选性阅读”等等,我们在阅读教学中不断地探索和运用。


“教师是学习活动的组织者和引导者”,我们在阅读教学中要变“教父”为倾听者,放弃说教,学会真心诚意地倾听,以一颗充满柔情的爱心,满怀信心地迎接那些稚嫩是生命之音;教师还要变“灌输者”为引导者,把“点拨”、“启发”、“引导”、“激励”留给自己,把“问题”、“理解”、“领会”、“体味”、“品味”、“感悟”还给学生。我们的阅读教学要培养富有创意的读者,而不是培养人云亦云的听众,让我们的阅读教学真正地立精神、扬个性、做真我!