课时何须泾渭分明——浅议阅读教学的本质与形态

课时何须泾渭分明


——浅议阅读教学的本质与形态


马建明


目前,语文备课无论是采用手写稿还是电子稿,无论是独立备课还是集体备课,大多数教师仍然采用课时备课,也就是将每篇课文分为两个课时或者三个课时,课堂教学按照备课一个课时一个课时地教。但是,我们的阅读教学普遍存在着这样的现象:教师按照课时备课,往往把每个课时的教学固定成一种模式,不管是什么类型的文章,第一课时都是读题解题,字词教学,初读课文,理清脉络;第二课时开始品读课文,往往又演变成师生一问一答式的串讲。特别有趣的是,我听过一位教师只用二十分钟就完成了第一课时的教学任务,然后他就没什么事了,让学生一边又一边地朗读课文,而且都是没有层次地朗读,显然是临时安排的教学内容。我问他,为什么不再带着学生品读品读课文呢?他说,那是第二课时的教学内容!特别是现在,只要是公开课教学,大多数教师都选择第二课时,认为第一课时没什么好上的,也就是上不出所谓的精彩之处。


我们的阅读教学一直以来存在着课时误区:备课备的是教师的教路,不是学生的学路。这样下去,只能导致阅读教学的僵化与低效。那么,我们的备课到底采取什么样的思路,备课呈现出来的又是怎样的形式呢?我从阅读教学的本质规律、审美结构这两个角度来看,备课要符合母语学习的规律,要充分预设学生的学习,备课不必分几个课时,而是备一个完整的教学过程,在教学中根据具体的情况进行调整。


一、阅读教学的本质规律:言意互转,浑然一体


1.“言意转换”是阅读教学的基本规律


在过去的文学观念中,对文学活动的认识都不出生活、作家和作品这三个要素。而接受美学的创始人德国文艺学家尧斯认为:“言语作品的意义不是由作家独创的,而是由作家和读者共同创造和完成的。”在接受美学的观照下,读者成为文学活动中最重要且起着决定性的环节。作家完成的文本还只是一堆印刷品,它是一个多层面的未完成的图式结构,有着不确定性。如果作家写出来的文章藏在仓库里,那么它和字典里的文字没有什么区别。文本意义的实现必须靠读者通过阅读对它进行具体化,以读者自己的感觉和经验去填补文本的“空白”,从而使文本的不确定性得以消除,也只有这样,文本才变成了真正的文学作品。夏丏尊说:文章是无形的东西,只是白纸上的黑字,我们读了这白纸上的黑字,所以会感到悲欢觉得人物如画者,全是想象的结果。作者把经验或想象所得的具体的事物翻译成白纸上的黑字,我们读者就要倒翻过去,把白纸上的黑字再依旧翻译为具体的事物。这工作完全要靠想象来帮助。从夏老的这段话可以看出,“白纸上的黑字”即“言”,而“感到悲欢觉得人物如画者”即“意”,那么,如何实现这两者之间的转换呢?


2.由“言”到“意”的转换


作为言语作品的“言”如何转化为学生心中的“意”呢?从操作层面来看,就是要让学生入乎其内,教师带着学生动用自己的生活体验和知识储备,通过品读言语作品,与作者进行对话,用想象进行补白,引导学生以自己的各种感官去触摸品味文本,由于学生主体的深层介入和情感的投入,从语表层进入内蕴层在共识的基础上共鸣,在共鸣的基础是一起心跳。这样才将言语作品赋予生动的灵性,获得自己的理解和感悟,而这就是学生心中的。 让学生进入使我之心即入乎唐人之心,而又使唐人心,即为我之心的境地,达到王国维的以我观物,物皆著入我之色彩的境界。进入角色,与作品描绘的对象融为一体。我们不是无动于衷的旁观者,而要把自己融入作品中,想人物之所想,急人物之所急,爱人物之所爱,怒人物之所怒,只有这样才会感受深切,获得较高的审美享受。


3.由“意”到“言”的转换


那么,如何让学生把内化于心中的“意”再转化为“言”呢?我认为,就是要让学生出乎其外。一是朗读,学生在对言语作品充分感悟的基础上,有了自己独特体验,并把这种体验通过朗读的形式尽情地表达出来。此时的朗读与初读课文的朗读有了本质的区别,初读时的朗读仅停留在读正确、读流利的层面上,而此时的朗读学生已经带着心中的“意”,是绘声绘色地读,是真情实感地读,这才做到有感情地朗读课文。二是将内化于心中的“意”转化为学生的“口头表达”。学生在品读感悟课文时,或赏心悦目,或激情澎湃,或悲痛伤心……而这丰富的“意”积淀在心中,到了“直抒胸臆,欲罢不能”的地带,这时教师要创设机遇,让学生一吐为快,此时将感悟与表达结合起来。三是将积淀在心中的“意”转化为“书面表达”,也就是学生要以有形的文字把心中形成的“意”准确而又精细地表达出来。学生心中有感,感情的波澜冲击着自己,学生心中的“意”已经到了“呼之欲出”的境地,让学生把心中的“意”写出来,指导学生写得清楚、有序、具体、生动,从而对学生进行语言表达的训练


4.言意转换理念下的阅读教学


“言意互换”就是一个“阅读内化”的过程,从操作层面上来看,就是要把握好六个环节:认读→还原→移情→领悟→积累→运用。前三个环节就是完成了由“言”到“意”的转换。认读:通过反复练习,人人做到不添字、不掉字、不错字、不重复、不破句,让每个学生都能正确、连贯地读课文。还原:通过一边读、一边想,还原语言文字所描述的情景或阐述的道理。移情:在读书的过程中,将自己对课文的理解以及情感融入朗读课文的声音、节奏之中。而后三个环节就是完成了由“意”到“言”的转换。领悟:用心体会潜藏在语言文字背后的意思或道理。积累:熟读课文,形成语言储备。运用:调用已有的语言储备,运用于语言交际实践。


从上述观点来看,我们在备课时就是要备好这六个环节,把握好每个环节的要点。我们首先要深入研读教材,要从作家背景、文章主旨、表达方式、结构脉络等多方面占有尽可能多的资料,以便在广阔的背景之下,对文本有更真切、深刻的体会,读出独到的感受。然后要把解读的思路转化为教学的思路,把自己的感悟历程转化为引领学生感悟的过程。在解读文本时我们要关注五个要点:一是读出一个课文主题,把准文本基本的价值取向,读出教师自己的深刻理解。二是找准一把结构抓手,构成课堂结构主线的方式是多种多样的,但最基本的一点是从课文内容特征和结构形式出发,灵活构建课堂模式。三是营造一个教学高潮,给学生营造一个思维最活跃、情感最投入、感悟最深刻的时段。四是安排一段语言训练,设计能够体现“工具性与人文性相结合”的语言训练。五是进行一些拓展延伸,无论是课内拓展还是课外拓展都要“基于文本、超越文本、为了语文”。在备课时不要人为地把哪几个环节确定为第一课时教学内容,又把哪几个环节确定为第二课时教学内容,而是要根据课文的特点和学生的情况进行整体架构,备一个完整的课堂教学,不分课时,按照几个步骤进行备课。如阅读教学四步法:初读课文,整体感知→抓住重点,深入领悟→品读赏析,揣摩写法→积累语言,尝试运用。在具体的课堂教学中,教师要根据课堂的预设与生成,灵活机动地实施课堂教学,第一课时能完成多少就多少,剩下的部分第二课时再完成,值得玩味与推敲的甚至用三个课时完成。到了中、高年级,在学生课前充分预习的基础上也可以用一个课时一气呵成,淋漓尽致地完成教学目标。


二、阅读教学的审美结构:虚静、体悟与升华


我认为,阅读教学其实就是一种审美活动,审美主体便是师生,而审美对象则是言语作品。苏轼《琴诗》:“若言琴上有琴声,放在匣中何不鸣?若言声在指头上,何不于君指上听?”对于阅读教学来说,言语作品若不通过审美主体去品读,言语作品的意蕴又怎能溢出纸面?


1.虚静心态,是阅读活动的重要前提


当学生选择了言语作品之后,就进入了一种审美注意的阶段,学生摆脱了现实生活中的常规自我心态,注意力转移到对课文中的意象世界的关注。这时,学生的心中保持着一种空明虚静的状态,如同作家创作时的情景一样,“是以陶钧文思,贵在虚静,疏瀹五脏,澡雪精神”。这种自我放松和空明虚静的状态是学生进入阅读活动的一个重要前提。在课文面前无法摆脱现实世界的种种干扰的人,或者无法摆脱与之相应的内在心理干扰的人,都无法真正地进入阅读过程。他在言语作品面前会显得心不在焉,一行行铅字从他眼前滑过,他却始终无法理解在发生着什么,满眼烟云,不知所云。在实际的阅读过程中,有些人不论周围环境如何,很快地便能进入审美注意,有些人则需较长的时间或十分安静的环境才能转换心境。


2.独特体悟,是阅读活动的关键环节


朱熹的熟读精思,虚心涵咏,切己体察,王昌龄的心入于境,情会于物,钱钟书的学道学诗,非悟不进。阅读感悟就是要悟其意,悟其情,悟其美,悟其法……阅读活动通过感官直接感知的不是可视可闻的形象实体,而是艺术形象的文字符号。因此,阅读言语作品时,需要将符号化了的形象——语言重新还原成意象世界,要完成这一转换,就需要学生具有一定的想象力,学生要以身心合一的整体生命去体悟课文,获得感性的欣悦,实现物我交融,与言语作品有一种“不期而遇”的兴会。“灵心妙语,感而遂通”(郭若虚《图画见闻志》),使得这种体悟变得深切,整个心灵受到震撼,有一种“他乡遇故知”的欣喜。这种阅读活动中的独特体悟是和想象力紧密相联的,必须通过想象活动,才能把言语作品中描绘的艺术形象再现于脑海之中,才能真正感受到作品中的艺术氛围,沉潜于作品之中,与人物同喜同悲,甚至创造性地再造自己从未亲身体验过的形象或情境,从而得到一种崭新的审美体验,这正是阅读活动的魅力所在。


 


3.情感升华,是阅读活动的最高境界


言语作品追求蕴藉,讲究含蓄,往往“看似容易最奇崛,成如容易却艰辛”,其中蕴含的意味不是一览无余的,只有反复咀嚼品赏,才能得其真谛。当阅读一部作品引起强烈共鸣时,学生情不自禁地沉浸在作品描绘的艺术情景之中,尤其是人物的内心世界、生活命运及美妙的意境之中。情感效应的形成会刺激想象活动的发展,使联想和想象呈现活跃的局面,各种人生经历和阅读经验都被想象调动起来,一些新的思维联系通道仿佛在突然之间被打通了,一种从来没有经验或思索过的人生感受突然生发于脑际,学生体验着作品中的弦外之音、象外之象,以致达到“入迷”、“忘我”的境地,逐渐地超然于物象之上,得到一种超脱的情感满足。


4.审美结构框架下的阅读教学


从阅读教学的审美结构来看,虚静阶段是学生初读感知,学生主动运用已有的生活体验和知识储备设身处地感受言语作品,与作品进行“对话”,对文本的内容和表达形式整体感知,感知言语作品的“语表层”。体悟阶段是熟读精思,学生以学习文本的言语为本体,选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的话题作为对话的主题。通过对文本中的言语进行熟读精思,潜思体会,切己体察,含英咀华,自主领悟话题的外延和内涵,产生个性化的感悟。对作品的思想内容、艺术形式,包括人物、景物、场面、结构、细节和语言等方面进行玩味,领悟其表达的特点。升华阶段是情感共鸣,“此情可待成追忆,只是当时已惘然”(李商隐《锦瑟》),学生以空灵的心境进行情感体验,与作品产生共鸣,此时已进入我在课文中,课文也在我中的境界。


在我们的课堂上常常出现这样的问题:一是初读感知不够充分,阅读缺乏“虚静”的时空。特别是一些公开课教学,教师总是认为课堂的精彩是师生互动,激情飞扬,为了尽快地达到这样的效果,初读课文只是让学生囫囵吞枣地读上一遍,教师就迫不及待地开始对话了。学生没有充分地与课文进行对话,课文读得还结结巴巴,大意还不能领会,此时的师生对话也只能是教师牵着学生的鼻子走,学生的感悟也很难深入,往往以教师的感悟代替学生的感悟。二是品读体悟不够深入,感悟浅尝辄止。在教学中有些教师缺乏把握教材的能力,在品读体悟课文时,往往陷入一问一答的串讲之中,课堂教学平铺直叙,阅读感悟仅仅停留在语表层,老师讲的都是学生会的,学生感悟不深时教师又不能准确地点拨。教师要学会设计统领全文、富有挑战性的话题,课堂教学应该洋溢着、弥漫着一种思维文化。三是情感升华不够突出,课堂教学无法达到意犹未尽之境。教师对课文主旨把握不够到位,对作家及文章的背景了解不够,找不到课文情感与写作背景之间的最佳切入点。教师要让学生在特定的年龄调用自己的学习、生活经验,体验学习,从而完成有意义的知识建构,并能将知识进行迁移。因此,在阅读教学中,虚静、体悟、升华这三个阶段是一步一步地深入,是学生阅读活动渐进佳境、精彩迭起、步入高潮的动态过程,很难用僵化的课时进行切割,而是随机而作、因生而动、顺势而推。


基于上述两个方面的观点,我认为阅读教学的形态应该是一篇散文,是一幅画卷,是一首旋律。于漪老师说,文似看山不喜平,起伏曲折,就会使读者兴趣浓厚,步入胜境,领略无限风光。如果阅读教学上得太平板,硬是按照规定动作分成两个或者三个课时,每个课时又按部就班进行,甚至有时是无病呻吟,学生定会肃然无味。我们可以从以下几点思考:一是教学内容应疏密相间。教师要读懂教材,决定内容的取舍详略,突出文章主旨的段落就着重讲;关系不大的就略讲,或放手自学,或以读代讲。二是教学过程应张驰疾徐。内容比较简单的,学生自己可以读懂的,可以快节奏地进行;内容比较难的,课文的重点部分,则要来个慢动作。三是教学方法应山水写意。于漪老师说得好,教课又如画画,有笔有墨,各种画法穿插运用,根据题意布局,用墨深深浅浅,浓浓淡淡,用笔粗粗细细、曲曲折折,主题突出,陪衬得当,满纸气韵,浑然一体。对突出课文主旨的内容或课堂上生成的闪光点应浓墨点画,教师要加以点拨,引导学生见木知林。对课文的情节、语言、情感的精彩处则浸润渲染,文章不出细处,感人不深,课教不到细处,收益不多。对教学思路则线条勾勒,既不把阅读课上成清清楚楚一条线,也不能上成模模糊糊一大片,而应注意穿针引线,主线清晰,开合自如,浑然一体。

让语文教学来次美丽转身

让语文教学来次美丽转身


——“‘六模块’建构式课堂”的实践与思考


    马建明


实施语文课程改革不觉已有十年了,回顾这十年的语文教学,无论是理念层面上的认识,还是操作层面上的行动,都发生了可喜的变化:教师眼里越来越有人了,强调以生为本,关注全体学生;教师胸中越来越有本了,重视教材解读,尊重文本价值取向;教师心里越来越有标了,强调知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的统一;教师手里越来越有法了,“自主、合作、探究”的学习方法常现课堂。但是,我们也必须清楚地看到,能够体现新课程理念的课堂往往是经过包装的展示课,而天天都发生着的“家常课”却又是另一番状态。有人来听课了就做做样子,等人走了又是老一套。一直以来,虚假自主、无效合作、随意探究的现象也随处可见。


为此,我市提出了“‘六模块’建构式课堂”。起初,有些教师不是很理解,“教学有法,而无定法”这是教学的基本道理,他们谁也不愿意被“模式化”。其实,我恰恰认为他们已经是被另一种“模式化”了:不管是什么类型的文章,第一课时都是读题解题,字词教学,初读课文,理清脉络;第二课时开始品读课文,往往又演变成师生一问一答式的串讲。关于模式,钱梦龙说得好,“我反对程式化,但是并不反对一定的模式”。随着对“‘六模块’建构式课堂”的深入理解与实践,我越发觉得它的好来。


一、对“‘六模块’建构式课堂”的实践:重构语文课堂结构


“六模块”是指自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用这六个模块。“‘六模块’建构式课堂”是指教师根据语文课程标准和学生实际情况,确定适宜的教学目标,围绕教学目标把握教材,灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用这六个模块,建构促进学生自主学习,实现对话交流、动态生成、合作共享,实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。阅读教学是语文课程的主要部分,凭借一篇篇课文,指导学生正确理解和运用祖国语言文字,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,完善人格。一般来说,阅读教学都要让学生经历“读通”、“读懂”、“读好”这三个层次,“读通”就是要让学生能够正确、流利地朗读课文,理清课文脉络,感知课文大意;“读懂”就是要让学生抓住课文重点内容,深入领悟课文真意,赏析揣摩表达方法;“读好”就是要让学生有感情地朗读课文,读出自己的理解与感悟,升华自己的情感,迁移运用文章的表达方法。那么,如何通过“‘六模块’建构式课堂”促进学生经历“读通”、“读懂”、“读好”这三个层次呢?


1.“自学质疑”——让学生成为他自己。


本模块要指导学生围绕一定的学习目标或要求进行自主学习,尝试知识建构,基本解决学案中的相关内容,提出自主学习中的疑难问题。在教学中,无论是课前布置学生预习,还是在课堂上组织学生自主学习,都不是漫无目标地让学生自学,也不是泛泛地提些要求,而是给学生呈现具有一定导学功能的学案,学生根据学案的要求开展自主学习。以《安塞腰鼓》为例,“自学质疑”设计如下:


1)朗读课文,读准字音,读通课文,掌握本课的生字新词。


①给下面词语中的加点字注音,再多读几遍。


      雨(      树(      击(   


      生(      奋(      然(   


②联系上下文或查工具书说说下列词语的意思。


恬静  威逼  渺远  奇伟磅礴  元气淋漓


2)按照“鼓响之前”→“腰鼓表演”→“鼓声止息”把课文分成三个部分,用“‖”标出。


3)再读读课文第二部分内容,“好一个安塞腰鼓!”“好一个……安塞腰鼓!”这样的句子出现几次?作者是从哪几个方面描写安塞腰鼓的?


4)读读课文,把自己不明白的地方写下来。


第一项是让学生做到把课文读正确,设计的两个练习为的是巩固学生对生字的掌握,指导理解词语的方法,形成自学字词的能力。第二项是给学生提供标题把课文段落理清,也是让学生进一步读通课文。第三项是让学生根据提示感知课文大意。第四项是学生自学后对课文进行质疑。根据这样的导学设计,学生就知道该怎样自学,同时也能学得起来,长时间就可以培养成自主学习的能力。过去的教学,教师往往是一个环节一个环节地组织学生学习,虽然要求是一样的,但这完全是在教师引导下的学习,学生学习往往是被动的。而“自学质疑”模块通过学案的形式让学生自己主动学习,完成知识建构,形成对课文的学习与把握。当然,开始的时候还需要“学案”的引导,时间长了,至于如何学习一篇课文,学生便形成了一种自动化的习惯与方法。说到底,我们教学的目的是什么,《学会生存——教育世界的今天与明天》中明确指出:“教育的目的在于使人成为他自己,‘变成他自己’。”学习过程现在趋于代替教学过程,我们的课堂教学就是要让学生成为他自己。


2.“交流展示”——让学生拥有自己的精彩。


学生根据学案自主学习课文,教师要组织学生交流展示,让学生共享学习成果。在具体操作中,先组织学生小组交流,然后再进行全班交流,最大限度地扩大交流展示的面。以《安塞腰鼓》为例,学生通过自主学习有了自己的学习收获,此时的课堂,教师仿佛是一个节目的主持人,不必一个环节一个环节地进行线型教学,而是把整个时间和空间让给学生,让每一个学生都有机会展示自己的学习成果。小组交流时教师不是旁观者,可以参与到小组的交流中去,了解学生的学情,为“以学定教”寻找切入点。然后组织全班交流,学生在交流的过程中可以采用板书、展示、发言、质疑、互动等方式。学生可以围绕某个方面进行展示,如关于生字新词的学习,学生把自己的学习成果写在黑板上,或者写在纸上通过展台呈现出来。比如高粱的“粱”,学生可以提醒读音,这是边音不能读成鼻音;“粱”是“米”字底,与粮食有关;“粱”和“梁”字形、字义的不同等。而这些都不需要教师提示,学生形成一种交流展示的能力。这个字交流完了,其他学生不再重复,此时的课堂,大多都是学生在展示,在补充,在质疑,在矫正。课堂是一种板块式的、立体式的结构。此时教师主要是倾听学生的发言,进一步把握学情,考虑调整互动探究的问题,把握精讲点拨的要点。


3.“互动探究”——让学生的智慧不断生成。


通过“自学质疑”、“交流展示”这两个模块,学生能够做到“读通”课文,学生的阅读还仅仅停留在语表层,要进入“读懂”、“读好”这两个层次,还需要引导学生去“触摸”、“品味”文本,从“语表层”进入“内蕴层”。“互动探究”就是要解决这个教学任务,要选择具有探究价值的问题,组织学生进行互动探究。“互动探究”的问题可以涉及课文内容的理解、课文主旨的领悟、重点语句的赏析、表达方法的揣摩等。问题设计要体现导读、导思的功能,叙述的语言应引发学生积极思考,主动参与。如《安塞腰鼓》“互动探究”问题这样设计:(1)“好一个安塞腰鼓!”“好一个……安塞腰鼓!”这样的句子在文中反复出现,这是作者对安塞腰鼓的由衷赞美,请细细品读课文,体会安塞腰鼓到底好在哪儿。(2)这篇课文仅仅就是写安塞腰鼓吗?作者通过描写安塞腰鼓要表达出怎样的情感呢?(3)作者为了描写出壮阔、豪放、火烈的安塞腰鼓,采用了哪些写法进行表达的?找出有关句子读一读,体会体会。第一个问题是针对课文内容的理解,第二个问题是针对课文主旨的领悟,而第三个问题则是针对表达方法的揣摩。抓住了这三个问题进行互动探究,学生就能进入“读懂”、“读好”这两个层面。“互动探究”的问题大多是教师根据教学重点进行预设的,当然,教师也可以捕捉学生在学习中遇到的困惑并生成为“互动探究”的问题。


“互动探究”的问题设计好了,如何指导学生进行自主学习,与他人合作探究共同解决问题呢?在“学案”上还要对如何解决问题设计“阅读提示”,告诉学生读什么,怎么读,读后怎么交流。如针对《安塞腰鼓》的第一个问题设计了阅读提示:读读课文517自然段,画出描写安塞腰鼓的句子,抓住重点词句品读安塞腰鼓好在那儿;在小组交流的时候,先读读自己印象深刻的句子,再说说自己的体会。这个阅读提示就告诉学生读什么——读读课文517自然段;怎么读——画出描写安塞腰鼓的句子,抓住重点词句品读安塞腰鼓好在那儿;怎么交流——在小组交流的时候,先读读自己印象深刻的句子,再说说自己的体会。


课堂上教师要给足学生互动探究的时间。首先,让学生根据阅读提示走进课文,潜心与课文进行对话,或静静地默读,或圈圈画画,或作批注,学生获得自己独特的体悟。接着,教师组织学生进行小组交流讨论,在组长的组织下大家畅所欲言,纷纷表达自己的阅读感悟,让他人分享自己的学习成果。然后,教师再组织全班同学进行交流,此时的课堂应该是学生不断深入感悟、不断形成碰撞、不断生成智慧的一个时空,尽情地让学生去表达、去补充、去质疑、去辩论、去交锋。教师仍如节目主持人一般,抛出探究话题,聆听学生声音,点拨阅读思路,及时肯定学生,调控探究方向。而学生就是节目的嘉宾,节目在他们积极表达、相互补充、不断提升中向前推进。


4.“精讲点拨”——在关键的时候教师要给力。


成尚荣先生说:“以学生学习为核心,任何时候都不能轻慢,更不能放松教师积极的主导作用。”学生会学习,应该是对教师教学智慧一次新的挑战。把语文知识给学生讲个明白并不难,难的是在学生自主学习的基础上如何进行点拨提升。“精讲点拨”这个模块贯穿在教学整个过程中,从以下几个方面体现:一是评价性点拨。针对学生的学习活动进行评价、点拨或调控,如学生在“自学质疑”、“交流展示”中的精彩表现,或不足之处,教师要予以激励性评价或矫正性评价。二是补充性精讲。有些知识与方法,学生难以在现有的认知水平上去认识和体会,教师要予以精讲点拨。三是引导性点拨。学生在学习中遇到困惑时教师不要急于告诉结果,而是适时点拨达到结果的途径。如在感悟某段课文时,学生的感悟可能偏离了方向,或者感悟不到关键点上,教师可以引导学生:“你再读读这段话,注意这几个词语,相信你会有新的体会!”这样的点拨一定要到位而不能越位。四是跟进性点拨。学生的阅读感悟有时需要教师在关键的时候必须给力,换句话说,就是当学生感悟程度达到百分之八九十的时候,教师一句精辟的点拨让学生的感悟迅速得到升华。以下是《望月》一课的教学片段:


生:我喜欢“月光洒落在长江里,江面被照亮了,流动的江水中,有千点万点的晶莹闪烁的光斑在跳动。”这句话,一边读我一边感到江面上像撒了无数的闪闪发光的珍珠。


生:老师,我也喜欢这句话!我还感到就像天上的星星洒落在江水里,一闪一闪的。


生:老师,我想再补充一下,我觉得江面上仿佛有数不清的小镜子,一闪一闪地反射着月光,这样的情景真是人间仙境!


师:多么独特的感受啊,同学们交流得很好,相互补充,让我们感受到了“月光照水、水波映月”的美妙意境。(第一次)


生:我喜欢“月亮出来了,安详地吐洒着它的清辉。”我觉得月亮很安详,就像慈祥的妈妈一样。


生:老师,从这句话里我还感受到月亮很和蔼,你看,她吐洒着清辉照亮了大地,那样的宁静、柔和。


生:是的,我也有同感,月亮是那样的温柔。


师:你们的感受让老师沉醉了,月亮仿佛已不再是月亮,而是一位天使,一位呼气如兰的仙女。谁能把这样的感觉读出来?(第二次)


生:老师,我喜欢“江两岸,芦荡、树林和山峰的黑色剪影 ,在江天交界处隐隐约约地伸展着,起伏着。月光为它们镀上了一层银色的花边……”这个句子,我很喜欢“镀”这个字。我觉得“镀”是形容月光的,说明月光很亮。


师:除了感受到亮以外,还能感受到什么?(第三次)


生:我感受到月光很皎洁。


生:我感受到月光很均匀。


生:我感受到月亮很轻柔。


师:月光是怎样地为它们镀上一层银色的花边?(第四次)


生:轻轻地。


生:柔柔地。


生:均匀地。


师:呵,真是一字传神啊,这就是“镀”字的无穷魅力啊。(第五次)


在这个教学片段中,教师一共进行了五次“精讲点拨”,第一次是评价性点拨,评价了学生交流得好,对他们的感悟能力给予了肯定。第二次和第五次是跟进性点拨,在学生感悟的基础上进行提升,让学生对语言的品味更加深入。第三次和第四次则是引导性点拨,引导学生对“镀”字的表达效果进行深入感悟。


5.“矫正反馈”——巩固学生学习的成果。


学生在“读通”、“读懂”、“读好”这三个层次中到底表现怎样,学得是否扎实,这离不开教师对学生的学习情况进行及时的矫正反馈,因此,“矫正反馈”这个模块也是贯穿在教学始终的。如学生在“读通”层面上的自学质疑情况,学生的交流展示关于字词学习、课文朗读、脉络梳理、大意把握等学习成果时,教师要注意收集反馈信息,进行针对性的矫正教学。再如学生在“读懂”层面上的互动探究情况,学生对课文内容的理解、对文章主旨的领悟、对表达方法的揣摩等是否能够达到教师预设的目标与效果,教师也要及时地进行精讲点拨,进行针对性的矫正教学。另外,语文学科还要立足工具性,培养学生对语言文字理解与运用的能力,在教学中还要因课设练,进行针对性的“双基”训练,为此,在“学案”中还设计了“巩固练习”,确保三维目标的达成。如《青海高原一株柳》“巩固练习”的设计:


1)读拼音,把词语写得正确、美观。


nüè  shā     cuī  huǐ     duàn zhù     rèn jìnɡ     yín sònɡ


        ) (        ) (        ) (        ) (       


2)填字成词,再按要求填空。


①生命(    )力      ②不可思(          ③艰苦(    )绝


④(    )情万种      ⑤名(    )古今      ⑥婀(    )多姿


把词语补充完整后,再读一读,你会发现            (只填序号)这几个词语写                        (只填序号)这几个词语写           


3)阅读课文片段,按要求做题。


这株柳树        抱怨命运,          畏怯生存之危险和艰难,       聚合全部身心之力与生存环境抗争,以超乎想象的毅力和韧性生存下来,       造成了高原上的一方壮丽的风景。命运给予它的几乎是九十九条死亡之路,它却在一线希望之中成就了一片绿阴。


①把横线中的内容补充完整。


②“命运给予它……”这里的“它”指                 ,“一片绿阴”指                       ,成就了一片绿阴靠的是                    


③你认为作者仅仅是在写柳树吗?你由这株柳树想到了谁?请完成下面的句子。


                就像青海高原上的这株柳树,他(她)              


                                                                 


这样的练习可以在课堂教学的不同阶段辅助运用,比如在对学生“读通”层面上进行练习,可以随堂做做第(1)(2)两题,反馈学生对本课生字新词的掌握情况。在对学生“读懂”、“读好”层面上进行练习,可以做做第(3)题,反馈学生对课文内容理解以及对课文主旨的领悟情况。这样安排矫正反馈具有针对性、及时性与有效性。


6.“迁移应用”——让语言与精神同构共筑。


语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一,在阅读教学中最终目标就是让学生的情感得到升华,语言文字的运用得到提升。因此,阅读教学从课堂结构上看,学生经历了“自学质疑”、“交流展示”、“互动探究”几个显要模块,“精讲点拨”、“矫正反馈”两个模块贯穿始终,最后还要经历“迁移应用”这个模块。张庆老师提出语文教学的“八字方针”—— 倡简、务本、求实、有度,其中“有度”说的就是拓展要有度。那么,在阅读教学中如何进行一些适度的拓展延伸、迁移应用呢?


从情感升华这个角度,从以下几个方面尝试:一是从课内阅读延伸到课外阅读。如教学《三打白骨精》,可以推荐学生阅读《西游记》,要求学生不仅关注故事的情节,还应感受语言的魅力,将课文的学习作为一个引子,引领学生品读经典。二是知人论世,了解文章的背景,找到文章情感与写作背景的切入点。如教学《安塞腰鼓》,告诉学生:安塞腰鼓是西北高原特有的地域文化现象,这里曾有过秦、汉、唐的强盛。后来,这里落后了、贫穷了。20世纪80年代祖国改革开放,处处呈现出日新月异的景象,土生土长在这片土地上的刘成章为之怦然心动,他以“安塞腰鼓”为题写了这篇文章。读到这儿,你认为这篇文章还仅仅是在写安塞腰鼓吗?三是紧扣文本关键语句,升华文章的情感。如教学《水》,最后抛出妈妈的话:“你们真的是饿坏了”,缺水通常说“渴”,在这里为什么说成“饿”呢?一个“饿”字浓缩了排队挑水的艰辛,一个“饿”饱含了只有雨天才能洗澡的苦涩,一个“饿”字写出了一勺水给四兄弟带来的美妙体验,一个“饿”字让我们深刻地体会到水的珍贵……四是把课文语言进行诗化加工,促进学生深层感悟。如教学《爱如茉莉》,让学生续写诗句:“爱是妈妈羞红的脸,爱是编织美丽的谎言,爱是亲密的牵手……”“那么在你的眼中爱是什么?请你接着写下去!”


从语言文字运用这个角度,从以下几个方面尝试:一是积淀情感,抒写自己独特感悟。如教学《天游峰的扫路人》,假如这位老人被评为感动中国年度人物,需要写一份颁奖词,你想怎样写?二是范文引路,迁移写法。如教学《宋庆龄故居的樟树》,安排这样的练笔:课文表面写樟树,实际上是在写人,这种写法叫做“借物喻人”。同学们也能像作者一样通过写一种事物来表现人的品质吗?三是延伸故事,升华理解。如教学《天鹅的故事》,最后创设情境续写故事:破冰胜利后,天鹅家族决定举行一个老天鹅先进事迹报告会,以表彰老天鹅在破冰工作中的突出表现。请你以同伴的口吻展开想象写写老天鹅的事迹。学生续写老天鹅事迹的过程,就是对生命意义探讨的过程。


二、对“‘六模块’建构式课堂”的追问:直抵教学改革根本


1.“‘六模块’建构式课堂”中“教”与“学”的关系。


我们的语文教学改来改去,却一直突破不了重围,陶行知先生在一百年前说的问题:“先生只管教,学生只管受教”,“论起名字来,居然是学校,讲起实在来,却又像是‘教校’,这都是因为重教太过”。扪心自问,我们是很惭愧的,我们关注的只停留在教师怎么教的问题,有些老师还自以为很得意,觉得自己教材把握如何如何到位,教学设计如何如何新颖别致,课堂教学如何如何精彩,说到底都没有解决到“以学生的学习为核心”这个问题。“‘六模块’建构式课堂”从教学的本质与核心出发,立足学生的主动发展,以“学”为中心开展课堂教学,遵循“先学后教,以学定教,以学促教,能学不教”的基本原则,充分激发学生的求知欲和展示欲,努力创设活动的课堂、开放的课堂,力争实现“把时间和空间还给学生,把兴趣和爱好还给学生,把快乐和健康带给学生”。强调“学”的重要,并不等于忽略“教”的作用。《语文课程标准》在教学建议第一条修订方案中又增加了一句:“自主合作探究的学习方式与有意义的接受性学习相辅相成。”这里的“有意义的接受性学习”并不是“灌输式”教学,而是教师的“精讲点拨”,是在学生学习需要帮助时的“给力”。用成尚荣先生的话就是“优秀教师应当是以自己的教学智慧帮助学生学会学习。”


2.“‘六模块’建构式课堂”中“备教”与“备学”的关系。


突出学生的“主体”地位,不能忽视教师的“主导”作用,这是“‘六模块’建构式课堂”主张的师生关系。许多教师从理念上非常清楚,但在具体的实践中还不知道该如何落实。过去的“教案”大多是属于“备教”的,即主要备“为什么教”、“教什么”和“怎么教”等问题,更多的是考虑教师的“教”。“‘六模块’建构式课堂”更加重视“备学”,即主要备“为什么学”、“学什么”和“怎么学”等问题。“学案”是“备学”的直接体现。针对“‘六模块’建构式课堂”,“学案”可以为“自学质疑”提供内容,为“交流展示”提供依托,为“互动探究”提供话题,为“精讲点拨”提供要点,为“矫正反馈”提供训练,为“迁移应用”提供拓展。“‘六模块’建构式课堂”同样也关注“备教”,因为“教案”是“‘六模块’建构式课堂”实施的保证,其主要作用是明晰课堂建构思路,设计指导学生自学质疑,组织学生交流展示和互动探究的方法,预设课堂可能生成的问题及处理方法,准备精讲点拨的内容和矫正反馈的练习,促进学生自主学习、自主建构。应该说“教案”是对“学案”的完善与补充,是“备学”的深层次体现,其着力点依然是围绕学生的“学”而展开。


3.“‘六模块’建构式课堂”中“主持”与“嘉宾”的关系。


过去的课堂,教师很难找准自己的站位,要么太过“强势”,学生只能是配合教师完成教学任务,要么太过“弱势”,学生需要给力的时候教师显得力不从心。学习不是知识由外到内的传递,而是学习者通过自主活动,通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的认知结构,这个建构过程是其他人无法来代替的。教师不仅是知识的呈现者,他更应该重视学生对各种现象的理解,细心倾听他们的看法,洞察这些看法的由来,并以此为依据,引导学生不断调整自己的认知结构。“‘六模块’建构式课堂”中,教师的站位应该像节目的主持人,而学生应该是节目的嘉宾。教师的作用就像主持人一样抛出学习内容,组织学生自学质疑,组织小组交流展示,组织学生互动探究……教师仿佛隐到了背后,其实却始终掌控着整个节目的进展。“‘六模块’建构式课堂”的根本目的不是传授已有的语文知识,而是要把人的创造潜能诱导出来,将生命感、价值感从沉睡的自我意识中“唤醒”。我们要让节目充满“故事”,节目处于有序和无序的中间地带,一个主持人,四五十个嘉宾,心好比融化在一起,忘记了别的东西,大家来朗读,来畅谈,来质疑,来补充,来辩论,来探讨。

让阅读教学开启学生的创新思维

让阅读教学开启学生的创新思维


马建明


培养学生的创造力,开启学生的创新思维,是当前对学生进行素质教育的中心问题,愈来愈被社会各界重视。目前,“为创新而教,为创新而学”的思想已成为教学发展的根本趋势。如何在阅读教学中开启小学生的创新思维也成为全体教师的主要议题。


一、营造创新氛围


在创造性阅读教学过程中教师要运用有效的教学方法和精湛的教学艺术,创设良好的条件,促使学生的思维处于积极的活动状态,使他们在积极的思维活动中发展智力,掌握知识。“学而不思则罔,思而不学则殆”,教师要创造一个“愤”和“悱”的情境,把学生的思维由潜伏状态导入活动状态,使全体学生都积极思维。教师要争取使自己的教室内的学习环境既不是完全自由也不要过于权威,在一种“平衡”的环境中,切切实实以学生为主体,为他们营造一个独立探究的空间。学生能独立完成的,就让他们自己动手、动脑独立完成;能独立完成一部分的,就让他们独立完成一部分;能完成一点点的,就让他们完成一点点。教师既要给学生充分的独立探索的机会,又要允许学生犯错误,一个错误可以提供学生一个记住的教训。如果错误对学生是无害的,也可以让“错误”发生,从而为开启学生的创新思维营造一个和谐的氛围。


二、鼓励学生多问


爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”学生对周围的一切都感到好奇,遇事都爱问个“为什么”。学贵有疑,有疑则思,有思定进,提问题是打开学生心灵之扉,促使他们创新思维的一把“金钥匙”。阅读教学中教师要创造发问的机会,创设问题的情境,引导学生大胆质疑问难。即使某些发问是好笑的,是不着边际的,是随心所欲的,也要从积极的方面加以鼓励,不能挫伤学生发问的积极性。教师要引导学生在字词句中,在文章的题目、内容上,对文章的思路、写作的方法、表达的感情等方面进行质疑。总之,要启发学生“于无疑处生疑”,启发学生多想深思,针对某一个知识点提出不同的问题,对同一个问题从不同角度发掘新奇思路,各抒己见,从而开启学生的创新思维。


三、鼓励探索求异


培养学生创新思维是一个复杂的过程,常常需要多种思维形式的综合运用,而求异思维是其中最重要的一种思维形式。求异思维指的是一个问题,从不同的方向,甚至相反的方向,去探索不同答案的思维过程和方法,没有“求异”无所谓“创新”。那么,在阅读教学中如何培养小学生的求异思维呢?


1、学会由此面到彼面由表面到深层的顺向求异。如教学苏教版《只拣儿童多处行》一文时,抓住诗句“儿童不解春何在,只拣游人多处行”到彼面材料“游人不解春何在,只拣儿童多处行”,让学生通过自学、讨论说说作者为什么要把诗句这样改写,从而激发学生探索求异,理解课文的内容。再如教学苏教版《最大的麦穗》一文时,抓住课文的中心句“追求应该是最大的,但把眼前的一穗拿在手中,这才是实实在在的”。教学苏教版《爷爷的芦笛》一文时,抓住课文中含义深刻的句子“海边的孩子,不沾上海水就长不结实”。在学生理解句子表面意思的基础上,引导学生向深层次理解,启发学生说出自己独特的见解,培养学生的求异思维。


2、学会由正面到反面的逆向求异。小学阶段主要采用顺向思维形式,对逆向思维能力开发较晚。因此,在阅读教学中要充分利用课文的内容,精心设计课堂教学。如把课文内容设计成为一组由正面到反面的辩题,苏教版《聂将军与日本小姑娘》一文可设计这样的一组辩题:“日本的孩子是无辜的,我们应该好好地照料她们”与“敌人残忍地杀害了我们无数的同胞,我们决不能放过他们的孩子”。苏教版《船长》一文可设计这样的一组辩题:“船长忠于职守,在救出所有成员之后,决定与船同归于尽”与“船长忠于职守,在救出所有成员之后,没有必要与船同归于尽”。在学生充分地阅读课文后,展开激烈的辩论,愈辩愈清,愈辩愈明,求异的观点在辩论中得到淋漓尽致地表达。


3、学会由一点而辐射的多向求异。教师要善于根据教材,精心设计由一点而辐射的多向求异思维训练,鼓励学生不满足于一般地理解和掌握知识,提倡创新精神。如教学《晏子使楚》一文时,对晏子的答辩,教师不要急于呈现给学生,而是设置情境,把学生置于晏子的地位:面对楚王关紧城门,让个子矮小的晏子从门边的洞口钻过去;面对楚王嘲笑齐国没有人才,派他这样的人出使楚国;面对楚王以囚犯来侮辱、奚落齐国。你是晏子该怎么办?思考一下,发表自己的高见。宛如一石击水,顿时激发学生思考和争论。即使有的主张不如晏子,也是非常正常的,但也有的学生主张不亚于晏子,甚至有所超越。这样抓住一点而引发多种的探索求异,从而开启了学生的创新思维。


四、充实课外活动


课外活动是丰富学生精神生活、扩大视野、陶冶情操、激励创新的有效阵地。课外活动比课堂教学更开放、更自由,为创造性思维能力的形成提供了良好的智力营养和良好的环境。课外活动要讲究内容的丰富新颖,形式的多样,方法的灵活。如让学生把课文创造性地改编成课本剧进行表演,举行即兴演讲和辩论会,让学生给画面补充景物并把画的内容写出来等等。各组有自主权,教师当他们的参谋,各组活动有分有合,适时聚在一起汇报收获,互相启发,让创新思维更深层次地开发和提高。


总之,培养学生的创新思维,是当前教学改革的发展趋势。教师要钻研教材,挖掘语文教材中蕴涵创造思维的内容,精心设计教案,在课堂教学中,让学生运用想象法、图文结合法、缺点列举法、逆向思维法、角色扮演法等方法去感悟理解课文,让阅读教学开启小学生的创新思维。

试论言语理解的策略

试论言语理解的策略


马建明


我们知道“言语理解”是言语活动中重要的组成部分。“言语理解”就是由“言”到“意”的转换。有的时候,作者将心中的“意”用“言”传递给学生,但“言”往往不能尽“意”,这就要求学生依靠自己的生活和体验,设身处地去还原去补充未能表达的那一部分“意”;有的时候,作者追求“言”外之“意”,故意留下“空白”,这就要求学生动用自己的生活积累去填充“空白”,追寻作者的真意。由“言”到“意”的转换,概括地说就是学生穿透“两层”(语表层、内蕴层),出入“三境”(物境、意境、情境)的动态过程。“语表层”给学生以丰富的言语信息,使学生有可能深入到言语作品的“内蕴层”。言语信息与学生生活积累的碰撞,导致对“内蕴层”的穿透。这种“穿透”表现在三个方面:一是具体性,学生动用自己的生活体验和知识储备,设身处地地与作者“对话”,与言语作品“对话”,通过想象充实“空白”,使言语作品内蕴的“意”变得充实和完整。二是体悟性,学生通过自己的各种感官去“触摸”、“品味”言语作品,从而与言语作品产生共鸣。三是多元性,由于生活的不尽相同,加上学生个性、知识的差异和投入的程度不同,使言语理解呈现多元解读现象。在穿透“两层”的过程中,引导学生出入“三境”,首先是由言语作品的刺激,结合自己的生活经验,再现言语作品所营造的“物境”,获得具体而充实的感性印象;接着让学生进一步动用自己的生活积累,探究和体验言语作品的意蕴,从而进入“意境”;然后学生深层介入和情感投入,进入言语作品的“情境”,在共识的基础上共鸣,在共鸣的基础上一起心跳。


一、言语理解是一种“呼唤”


言语理解的根本目的不是传授教师对言语作品的理解,更不是教师对教参的复制,而是要把学生的创造潜能诱导出来,将生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“呼唤”出来。言语理解是人格心灵的“呼唤”,也就是说,只有能够呼唤人的灵魂的言语理解,才是成功的言语理解。言语理解过程不仅需要教师从外部解放学生,而且首先要考虑的问题应是解放学生内部的力量。通过“呼唤”,可以使学生通过言语作品真正认识自己和自己所处的世界,认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命,使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。


在语文教学中,我们以恰当的方式和适当的时机给学生以心灵震颤,就会增加学生的自我意识,获得一种生命的升华。笔者在教学《莫高窟》一文时,精心设计了这样几个环节:“品味体验”——欣赏了莫高窟壁画,再读读课文,说说你最欣赏是哪一句?为什么?“对话追问”——同学们,我们学会品味语言还不够,还要学会和课文对话,课文这样描写想告诉我们什么?学会追问我们的古人,他们描绘这惟妙惟肖的艺术形象,表达了他们怎样的内心世界呢?“美读感悟”——你能把自己对莫高窟壁画的理解和感悟读出来吗?“想象说话”——此时此刻,你站在莫高窟壁画面前最想做的是什么呢?语文教学是人的一种生命活动,一种心灵的颤动。把学生从言语作品的“语表层”中呼唤出来,让学生动用自己的生活经验去诵读、去品味、去想象,再现和再造言语作品的“物境”,与作者、文本产生了情感上的共鸣。


二、言语理解是一种“体验”


体验是学生和言语作品之间的一种意义关系,学生与言语作品不可分割的融合在一起,全身心地进入言语作品之中,言语作品也以全新的意义与学生构成新的关系。我们知道,对人生的认识不能依靠经验和理性,而只能是体验,只有体验才能将活生生的生命的意义和价值挖掘出来。学生要穿透“语表层”进入“内蕴层”,必须通过自己的各种感官去“触摸”、“品味”言语作品,从而与言语作品产生共鸣。因此,语文教学不仅仅是一种告诉,更是一种体验。不仅仅要使学生有所知,更要使学生有所感,这是语文教学改革的一个基本方向。在语文教学中,经验和体验作为学生的两种不同的“经验方式”,有着根本的区别:如果说经验是知识的积累,指向的是客观世界和真理世界,那么体验则是价值的叩问,指向的是学生的精神世界和价值世界。体验与人生有着密切的联系,它把学生置身于生活世界和价值世界之中,让学生去体味、创造生活的价值与意义。而我们传统的语文教学以授受知识和经验为主要任务,未能把握住与学生的“生活体验”和生活世界的联系。


在语文教学中,我们首先要挖掘教材的情感因素。只有挖掘课文,把情感点化出来,才能打动学生的心弦,激发学生的情感共鸣。笔者在教学《黄山奇松》一文时,这篇课文处处蕴涵着丰富的情感因素,如黄山被誉为“天下第一奇山”的自豪与骄傲,人们对黄山奇松“情有独钟”,迎客松的热情欢迎,陪客松的无私奉献,送客松的深情告别……其次要发挥教师的情感诱导作用。“有一首诗写得好:‘岩前倩影侧枝伸,青翠容颜满面春。黄海大夫真好客,天天挥手送游人。’多么热情的送客松啊!像是在挥手告别,又仿佛是在作揖送客,又俨然是在伸手挽留。送客松面对着即将离开的游客,它会怎么说呢?”再次我们要加强学生的主体情感体验。教师必须树立学生主体的意识,使学生在主动学习中真正体验学习的愉悦情感。“你能通过朗读把这种情感读出来吗?”从根本上讲,语文教学是学生主体生命的投入,是他的生命的全部展开。学生不应该是言语作品的旁观者,而应该与言语作品融为一体。这样才能达到“我在课文中,课文也在我中”体验的最高境界。


三、言语理解是一种“对话”


从根本上说,言语理解就是学生与言语作品之间的一种“对话”过程,言语作品是一种语言,它像一个“你”一样自身说话,它不是一个客观对象,而更像对话中的另一个人。在“对话”中,“言语作品”不断地向学生提出一个又一个问题,通过这种“对话”,学生的“现实视界”与“言语作品”的历史视界不断融合,不断形成新的视界。这样,“对话”就成为学生与“言语作品”之间意义联系的纽带。在“对话”中,双方并不只是各自陈述自己的观点和见解,也不是由一方去消灭或征服对方,而是双方都会受到对方的影响,在学生和“言语作品”之间对某一个问题达到意义的认同和共识。


在语文教学中,要实现学生与言语作品的“对话”,首先,初读整体感知,巧妙选择话题。学生主动运用已有的生活体验和知识储备设身处地感受言语作品,进行“对话”,对文本的内容和表达形式整体感知,感知言语作品的“语表层”。其次,熟读文本精思,自主领悟话题。要以学习文本的言语为本体,选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的话题作为对话的主题。通过对文本中的言语进行熟读精思,潜思体会,切己体察,含英咀华,自主领悟话题的外延和内涵,产生个性化的感悟。再次,研读探究交流,多元解读话题。文本作为言语作品,它是“言”和“意”的统一体。语文教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换,进而运用个性的言语表达学生的“独特的感受、体验和理解”。


四、言语理解是一种“融会”


言语理解总是受到两个视界的限制:一是“言语作品”的视界,一是学生的视界。在言语理解中,学生和言语作品都有自己各自的“视界”,理解的任务就在于使学生的“现实视界”与理解言语作品所包含的“历史视界”相互交融,实现“视界融会”,形成一种新的“视界”,这是一种更高的境界。学生穿透“语表层”进入“内蕴层”,从言语作品的“物境”进入“意境”和“情境”,其实就是学生与言语作品之间的视界融会。需要动用自己的生活体验和知识储备,设身处地地与作者“对话”,与言语作品“对话”,通过想象充实“空白”,使言语作品内蕴的“意”变得充实和完整,探究和体验言语作品的意蕴。在语文教学中,学生的言语理解以学生的“现实视界”为出发点,是一种不断以新的视界取代学生原来视界的过程,从而不断扩大学生的“现实视界”,形成一个新的视界,生成一个新的意义世界,从而在理解“言语作品”中理解人生和社会,实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长。


“登山则情满于山,观海则意溢于海。”笔者在教学《雨点》时,从学生的现实视界出发:多么平静的小池塘啊!小雨点睡得多香呀,它正做着一个甜蜜的梦呢!它梦到了什么?多么美丽的春天,多么清新的空气,小雨点一边散步,一边在谈些什么呢?通过启发想象,唤起学生已有的生活体验和已有的情感积淀,启动情感,让学生进入“以我观物,物皆著入我之色彩”的最高境界。教师要善于引导、诱发,不断地进行暗示,调动学生全身的感觉器官,让学生进入角色。学生在精美的动画中,在优美的音乐中,情不自禁地站起来,跳起来,眉飞色舞,欢呼雀跃。学生仿佛觉得自己就是小雨点,在池塘里甜甜地睡觉,在小溪里愉快地散步,在江河里兴奋地奔跑,在海洋里尽情地跳跃。这样的言语理解,学生和言语作品的“视界”不断地融会,进入了情景交融、物我同一的新视界。


总之,言语理解就是言与意的“转换”,而“转换”必定表现为过程,我们必须重视这个过程。在这个过程中不断地去“呼唤”、不断地去“体验”、不断地去“对话”、不断地去“融会”,千方百计地去展开,并在展开中去扶掖和推动。我们不要过快、过简地给出统一的结论,更不要把“教参”上现成的结论强塞给学生。只有让学生真正地走进言语作品,全身心地溶进言语作品,去尽情地熟读、精思、想象、涵泳、玩味、体验,教师不失时机地给予“扶肩”、“携腕”、和“护翼”,让学生达到“自能读书”的理想境界。

语文教学呼唤人文关怀

语文教学呼唤人文关怀


马建明


人文精神是个极富浪漫主义色彩的词汇,古今中外凡是以弘扬人的价值、确认人生的意义、探寻生命的意味为特征的思想观念和文学作品都可以冠之以这一美称。在我国,“人文”一词最早出现在《易经》:“刚柔交错,天文也。文明以止,人文也。观乎天文以察时变,观乎人文以化成天下。”观乎天文的目的在于把握自然界的运行变化的轨迹和周期,而观乎人文的目的在于对人性的深刻洞察与理解。我国传统的人文精神是宏富博大的,不仅具有儒家重群体、轻个体,重仁义、轻性情,重守成、轻创造的道德精神,而且还具有崇尚自然的老庄哲学、追求个性解放的魏晋玄学以浪漫主义为特征的南中国精神。一半是庄,一半是谐;一半是儒,一半是隐;一半是入世,一半是出世,演绎出中国人的文化人格和精神品质。在西方,人文精神是个发展的概念。文艺复兴时期,人文精神则指反对神权,解放人性,张扬理性,倡导自由、民主、平等、博爱等资产阶级思想观念。在科学主义盛行的19世纪,人文精神被诠释为反对科学技术至上论、反对现代社会对人的异化,提倡解放人的感性,主张以人为本来解释世界、确定价值和人生意义。


爱因斯坦说过,科学只能告诉我们“是什么”,却不能解决“应当怎样”的问题。我们知道科学只能解决是非而不能给人以“价值”判断,“价值”判断还需要另一个源泉——人文科学。如果科学与人文一旦分离,就会产生两种畸形的人:只懂科学而灵魂苍白的“空心人”和不懂科学侈谈人文的“边缘人”。我们过去的“应试教育”把学生的个性和创造力慢慢地扼杀了,产生了一代又一代有知识却少人文的学生。总之,从人文角度看,我们付出了沉重的代价——抑制了学生的个性自由和创造精神,挫伤了学生的崇高理想和自尊自爱。


“人文”一词有两个词素构成,一是“人”,二是“文”。人既是个体性的人,又是文化中的人,而文化则又是人的文化。《语文课程标准》指出“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”语文是一门人文学科,因为通过语文学习,可以了解本民族乃至全世界的传统文化。语言文字是人类文化的载体,记录着人的思维和情感,具有人的“灵性”,同时它也积淀了民族的精神、智慧和文化。那么,我们如何在强调语文教学的工具性的同时注重人文精神的培育呢?我想从以下三个方面阐述自己的看法:


一、挖掘教材的人文因素,培育学生的人文精神


《语文课程标准》指出“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”语文的内容反映的是变幻多姿的社会,丰富多彩的人生情趣,深远广博的人类文明,而这就是我们通常所说的人文性,“文章不是无情物”,离开了人文的文章就不再是文章,离开了人文的语文也不再是语文了。如果语文教学抽掉了人文内涵,只一味地训练语言文字的形式,那么语文教学就失去了生命而暗淡无光。


在识字教学中,教师要启发学生感受每个汉字不同的风韵,“日”字使人感到热和力,而“月”字却闪着清丽的光辉。“川”字使人想到碧波荡漾的河流,“石”字使人感到稳重与坚实,“笑”字让人忍俊不禁,“哭”字让人黯然泪下。这些有影无形的图画,这些横竖勾勒的奇妙组合,和人的气质是何等的相似。学生在识字的过程中进入想象,然后又从想象流出,只在记忆中留下无穷的回味。在写字教学中,教师要启发学生感受汉字无穷无尽的变化,或挺拔如峰,或清亮如溪,或浩瀚如海,或凝滑如脂。指导学生在观察、描写、仿影的同时,领略汉字的神韵以及民族文化的博大精深,增强学生热爱汉字、热爱祖国的情感。引导学生在写字的过程中清心静气、闭气凝神、陶冶情操,培养健全的人格和崇高的审美情趣。


阅读教学为陶冶学生的情操、净化学生的心灵提供了有力的凭借。课文蕴涵着丰富的人类文化精髓:有人文沉积的“物”——《长城》;有人文色彩的“事”——《特殊的葬礼》;有人格魅力的“人”——孔繁森;有哲学启蒙的“理”——《最大的麦穗》。它们以深刻的思想、生动的形象反映生活,揭示人生的真谛,赞颂真善美,鞭鞑假恶丑,往往以一种无法抗拒的力量,潜移默化地影响学生的思想,陶冶学生的情操,净化学生的心灵。教学诗歌,是对人类灵魂与命运的一种探讨;教学散文,是语言浸润的情感体悟。学生同课文真真切切地畅谈,获得的是激情的勃发和对生命的感悟。课文就像是戏剧的脚本,学生通过阅读、背诵、进入角色,走进课文作者的感情世界,通过体验、创作进入现实生活中的角色,从中不断地提高自己的语文素养和人文素养。“教语文就是教做人,学语文就是学做人”,这的确是真知灼见。


 “有一千个读者,就有一千个哈姆莱特”,作文教学中要努力做到“有一千个作者,也要有一千的哈姆莱特”。苏霍姆林斯基说过:“关于一个人,一种行为,一种现象,一种事,你心里怎么想就怎么说,任何时候也不要去努力猜测别人听了你的话会对你怎么样。”因此,作文的基点应立足于个性创造上,打破以命题为主的格局,给学生一个广阔的创造空间。如假想作文《扬科生活在我们的身边》,幻想作文《百年后的中国》,续写作文《狐狸和乌鸦又见面了》。教师要鼓励学生通过网络、图书的途径搜集、整理资料写“研究报告”,如《中国的昨天和今天》、《百年敦煌》等。我们要启发学生侧重生活事件和历史事件的评价,不要一味地侧重人物、景物的描写;要启发学生关心人类命运方面的问题,注重激发学生展现自我的意识,不要一味地追求写作技巧和文字表达。我们要鼓励学生用自己的语言来说自己想说的话,在作文中认识自我、表现自我,张扬自己的个性。


二、采用科学的教学理念,塑造学生的人格品质


语文教学活动是教师和学生之间心灵的沟通与交流,“以人为本,尊重学生”是语文教学的重要理念。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出:“现代教育,同传统的观念与实践相反,应该使它本身适应于学习者,而学习者不应屈从于预先规定的教学规则。”我们的传统语文教学不是适应学生,而是让学生屈从于教师的教学模式,由此看来,人文精神是当代世界教育思想的核心,是当代世界教育的进步思潮。


知识经济时代要求社会公民有更高的人格独立性、思维独创性以及更强的社会责任感。从语文教育的未来发展来看,语文教学格局需要转变,“全面发展,人文见长”的育人思想应成为语文教学新格局的指导思想。语文教学的目的将必然由侧重于知识积累转向强调能力的训练、思维训练和以社会责任感为核心的人格素养的培养,表现出强烈的时代意识和鲜明的时代色彩。


在充满人文的语文课堂教学中,教师要引导学生探究语言的人文内涵,可以让学生在语言感悟中弘扬人文理念,通过感悟,领会语言背后的意境,领略其背后的人文意蕴;可以让学生在诵读中体会人文意蕴,良好的诵读不仅能帮助学生理解课文,而且能再现作品的形象,使学生与作者、与文本产生情感的共鸣。教师还要关注语文课堂的人文交流,教师与学生不再是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系,而是平等的对话关系,充满爱心的交流关系。在这种关系中,学生作为有独立主体、人格尊严的人,积极参与到教学活动,在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己,获得成就感与生命的价值体验,并感受到人格的自主和尊严。对教师而言,上课是对话交流,而不单纯是劳作;是艺术创造,而不单纯是传授;是探索真理,而不单纯是展示结论。这是以人为本的教育,既把学生作为一个完整的人,而不单单是大脑的载体进行培养的,它通过对话,使学生充分感受到尊重,使学生学会自尊、自信、善于合作、乐于助人、独立自主、坚忍不拔,毫无疑问这是一种人文精神的理想教育。


三、注重教师的言传身教,树立学生的人文观念


苏霍姆林斯基说过:“教育是人与人心灵的最微妙的相互接触。”语文教学自始至终是人与人的相互接触、相互影响,所以有人说,教师自身就是一本教科书。教师的学识与人格不仅直接影响着学生人格的塑造,而且影响学生的一生。在语文教学中,教师要树立正确的学生观,真诚地热爱、理解、信任和尊重学生,对每一个学生都要充满信心,不伤害学生的自尊心,不打击学生的积极性和压抑学生的个性。要善于发现学生的长处,肯定和赞扬学生的闪光点,不要态度生硬,语言粗鲁,盛气凌人,冷嘲热讽,要平心气和,循循善诱,和风细雨地滋润学生的心田,建立一种充满人文思想的新型师生关系。


在语文教学中,教师必须真正的吃透、领悟教材,要准确深刻地理解和把握文章的思想感情,并融入自己的生活体验和人生感悟,与作者息息相通,遥相呼应。教师那声情并茂的朗读,妙语联珠的讲解,别开生面的提问,精辟警策的点拨,机智幽默的旁逸,开合自如的迁移,使语文教学具有无穷的魅力,让学生在教师的带领下真切地体会课文的生活与情感,从而被感染,被陶冶,被震撼,让学生学会完善自己、善待他人、关心人类。


语文教师还要有志士“天下兴亡,匹夫有责”的高贵品格,要有仁人“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的广阔胸怀。要有“谈笑间,墙橹灰飞烟灭”的潇洒自如。我们那些经历单一、思想单纯、生活单调的学生正需要思想的启迪、情感的陶冶和精神的铸炼,即需要人文精神的滋养和熏陶,使他们于潜移默化中修身养性,发育精神,终生受益,不至于在现代大众文化的狂潮面前茫然失措、迷失自我。教师这种言传身教的人文熏陶传递出“相看两不厌”的效应,具有打动人心的力量,这是语文教师具有得天独厚的魅力。


综上所述,我们应该明白这样一个道理:语言不仅仅是交际的工具,而且是人的生命中最美丽的花朵,培养一个人的语言能力就是培养人的本身。法国作家都得的《最后一课》中有这样一段描述:语言老师韩麦尔对他的学生们说:“亡了国当了奴隶的人们,只要牢牢记住他们的语言,就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”都得是从培养民族精神、塑造民族灵魂的高度看待语言学习的,我们又何尝不该如此呢?面对一个个鲜活的生命,面对一张张渴求知识的脸庞,我们必须大声疾呼:教育以人为本!语文教学的人文精神必须站立起来!

放下您的“手术刀”吧

放下您的“手术刀”吧


马建明


 [镜头一]


“水乡什么多?


水多。


千条渠,万条河,


池塘一个连一个,


处处绿水荡清波。”——节选《水乡歌》。


师:这首小诗写了水乡什么多?


生:水多、船多、歌多。


师:下面我们来学习“水多”这一节,请同学们读读课文,说说哪些词语写出了水多?


生:“千条”、“万条”这两个词写出水多。


师:说得好!还有吗?


生:“池塘一个连一个”也写出了水多。


师:老师问的是哪些词语写出水多,你说的是一个句子呀!还有吗?


生:“处处”写出了水多。


师:对!那么,这一段我们该怎么读呢?


生:把写水多的词语读得重一点。


 [镜头二]


“梅兰芳学艺的决心没有动摇。他常常紧盯空中飞翔的鸽子,或者注视水底游动的鱼儿。日子一长,他的双眼渐渐灵活起来。人们都说,梅兰芳的眼睛会说话了。”——节选《梅兰芳学艺》。


师:读读这段话,说说这段话一共有几句?是围绕哪一句来写的?


生:这一段共有四句话,是围绕“梅兰芳学艺的决心没有动摇”这句来写的。


生:我不同意,我觉得是围绕“人们都说,梅兰芳的眼睛会说话了”这一句来写的。


师:我认为第一个同学说得有道理,因为这一段主要写梅兰芳是怎么学艺的。你们同意吗?(第二个同学小声嘀咕着:这一段主要是说梅兰芳的双眼会说话了呀!)好!请同学们再读读课文,把梅兰芳怎么学艺的句子画出来。(学生读读、画画)谁来说说?


生:他常常紧盯空中飞翔的鸽子,或者注视水底游动的鱼儿。(师板书:紧盯鸽子  注视鱼儿)


 


课后,我约了两位老师进行一次座谈。大家畅所欲言、各抒己见。我们的观点不断地在对话、在交锋、在碰撞、在融合……


马:听了你们的课,我很有感触。你们为了培养学生听说读写的能力的确是用心良苦,试图通过课文向学生传授语文基础知识,经过课堂训练转化为学生的一种能力。看了你们的课堂,我觉得学生不是在阅读,而是在做一门高深莫测的“学问”。学生是被动的,学习是素然无味的。这显然停留在20世纪语文教育的主导思想——“知识中心论”的层面上。我不欣赏这样的教学理念。


甲:马老师,你看,这是检测我们学生的试卷:这一题是《水乡歌》的内容,就是要求画出写水多的词语。这样的题目很多很多!马老师,我们不这样教,学生能做出来吗?考得好不好是要和我们的综合评估、教学奖惩挂钩的呀!


马:这怪不得你们!但是我们要从考试这个指挥棒中跳出来,站在一定的高度来看待语文教学。试想,我们为了应试教育,守住“知识”的围城,毫不犹豫、决不手软地扼杀所有的创新精神,哪怕一个闪光点也不放过,这其实就是“知识中心论”给我们带来的灾难。你看,一篇血肉丰满、文质兼美的文章一旦被选入课文之后,它就变味了。我们俨然是一名医生,拿着手术刀,将课文肢解成字、词、句、段,再研究写作技巧、表达方式、中心思想。一切的一切都是为了阐述我们语文的知识点,然后再让学生运用这个知识点去对付天下的文章,这样才认为是学会了阅读。你看,孩子说的“‘池塘一个连一个’也可以看出水多”,不是挺好的理解与感悟吗?可是我们偏要把他拉到我们的轨道上来,学生能心服口服吗?殊不知,我们在不经意中让学生失去了对语文学习的兴趣,抹杀了他们的灵性。


乙:马老师,阅读教学主要是为了培养学生的听说读写的能力,培养学生理解和运用语文的能力。我们在阅读教学中设计听说读写的训练,难道不对吗?


马:当然,在阅读教学中设计听说读写的训练是必要的,但是我们培养的是“用这种语言讲话”的人,而不是“谈论这种语言”的人。理解与运用语言的能力,往往是一个潜移默化的积淀过程。我们要把语文课上到学生的心里,不要为了传授知识而传授知识,让学生成为课堂的局外人。我曾经看到这样的情形:某老师为了教会学生修改搭配不当的病句,出示一个句子——“我的家乡是北京市人”,我们的学生从来就没有说过这样的话,没有出现过这样的语病,这样训练有什么意义呢?简直是煞费苦心地“造”病句。某老师在教学《劈山救母》这篇课文时,为了让学生理解“二狼神心狠手辣,武艺高强,你才是个8岁的孩子,怎么能对付得了他呢?”这个句子,他说要读懂这个句子的意思,可以先去掉表示反问的词,如“怎么”、“呢”,再把句子的意思反过过来就表示这句话的意思了。有必要吗?多读几遍不就出来了吗?在多年的“应试”征战中,老师们不知想出了多少“祖传秘方”!你们说,这样的课怎么能上到学生的心里呢?


甲:听你讲了这么多,我们也有同感。马老师,我们的语文课到底该怎么上呢?


马:我认为,语文的教学应以语感的培养为中心,强调老师和课文对学生的熏染、陶冶、感化,讲究学生在学习过程中对课文的涵泳、体验、感悟。我们就是要树立“语感中心论”。王尚文认为:“语感中心论”以优秀的言语作品吸引学生,点燃学生的感知、想象、情感、思维,广化、深化、美化、敏化学生的语感,通过以学生为主体的听说读写实践,走进生活,走进作者。“语感中心论”以人为中心,以人为目的,尊重学生的主体地位、主体意识,尊重学生的人格和个性,追求学生一听就清、一说就顺、一写就通、一读就懂的境界。


乙:在新课程理念下的阅读教学中,“语感”成为热点词汇,我们也感到语文教学重在培养学生的语感。那么,我们在语文教学中怎样培养学生的语感呢?


马:“语感中心论”认为学生与课文之间是一种“对话”的关系,课文的意义不是由老师提取出来教给学生,而是让学生去发现、去创造。这种发现和创造谁也不能取代,只有靠学生自身的阅读实践。老师是学生学习活动的组织者、引导者、促进者,要尊重学生的主体地位,激发学生阅读的愿望和激情,要洞察学生在同化、顺应过程中可能遇到的困难,要不断地诱发学生走进课文,与课文畅谈,在课文中涵泳、体验,从而让学生与课文产生共鸣。课文就像一个舞台,学生的语感在其中尽情地欢唱、舞蹈,老师不要给他们谱好词曲,让他们自己编,自己填,除非知识性的错误必须纠正之外。老师不要给他们唯一的标准,感觉是没有标准的,更没有唯一的标准。在课堂教学中,学生用“心”去听说读写,在听说读写中品味生活、感悟人生。


甲:马老师,我们听了你的讲解,对“语感中心论”也有了感性的认识。我们想请你就以上某个片段谈谈“语感中心论”理念下的教学设计,好吗?


马:好的,那我们就以《梅兰芳学艺》那段为例吧,首先让学生充分朗读课文,让学生向课文发问,如:人们为什么说梅兰芳的眼睛会说话了?……有了问题再让学生读课文,让学生自己说说读懂了什么。适时让学生进行体验:长时间紧盯着黑板上的字,感受肿胀、酸痛的感觉,体会梅兰芳学艺的决心和毅力。然后激发学生感悟表达:此时此刻,你想对梅兰芳说些什么呢?在学生表达中,适时进行点拨,引导、规范学生的言语表达。最后让学生饱含着这些情感再读课文,带着自己的感受读进去,读出感觉,读出味道。


在这个教学设计中,我们要抓住两个关键词,一是“感受”,语感源于人的感官和心灵对言语的感受,“感之于外,受之于心”,通过感知使外在的言语变成主体内心的感情波澜,通过品读、体验,把言语的感知转换成表象,从而进行再造想象,引发学生主体的情感体验。让言语动起来,让情感跃出纸面。我们要千方百计地启发引导学生去感受课文的言语,以他们的感觉、知觉、认识、情感去触摸它,让学生“入乎其中”,与言语发生共振共鸣,又要“出乎其外”,让感受不断深化。二是“实践”,将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读。在这方面,我们的古人做得非常好,“读而未晓则思,思而未晓则读”,“使其言皆出于我之口”,“使其意若出于吾之心”,这就是“语感中心论”的教学精髓。读,就是要读进去,读出来,用自己的思想情感读进去,把作者的思想感情读出来,在读中学生的语感不断地与课文同化、顺应,课文对学生的语感不断地开拓、改造,在读中攀登作者的精神境界,将课文的情感内化为自己的情感,课文的言语积淀转化为学生的语感。


乙:“语感中心论”对老师的要求似乎更高了,一味依靠教参显然是力不从心了。在课堂上,我们有时也想放一放,让学生读一读、问一问、说一说,可是又怕学生问得不着边际,话题偏得太远。总是担心课堂教学失去控制,收不回来,心里总是想着自己设计的教学环节,不敢雷池半步。马老师,你说我们该怎么办呢?


马:“语感中心论”对老师的要求的确很高。首先,我们要让语文教学富有情感,发掘蕴涵于课文的情感,有了情感,语文就有了生命。我们要善于营造情感交融的氛围,以一颗童心走进课堂。陶行知的“我们必须变成小孩子,才配做小孩子的先生”,于永正的“蹲下来看孩子”就是这个道理。我们只有怀着一颗童心才能走进学生的内心世界,才能感受他们的喜怒哀乐。我们不要吝啬那一丝甜蜜的微笑、一个慈爱的眼神、一次轻柔的抚摸。我们要追求那种“春风化雨”般的境界。


其次,我们的课堂教学要放得开、收得拢。我们不要怕学生暴露问题,要解放学生的身心,让他们大胆地问,大胆地说,即使有点错误,我们也要尊重学生的思维成果,不要轻易否定学生,不要把教参上的结论强塞给学生,要允许学生有独特的见解。我们还要收得拢,在尊重学生的多元解读的基础上,还要尊重教材的价值取向,引导学生对课文的感悟趋向完美。


另外,我们还要善于抓住课堂上稍纵即逝的教学资源。我们不要再惟教案独尊,画地为牢,而是要善于捕捉那些课堂上突然出现的闪光点,不断地生成新的教学资源。我在教学《做什么事最快乐》时,有的学生说:“我觉得做一名医生最快乐,可以治好‘非典’病人!”有的学生说:“我觉得做一个外交家最快乐,可以劝说布什停止伊拉克战争!”此时,你该怎么做?我在教学《少年王勃》一课,师生正在一起赏读“远出远处,天连着水,水连着天,水天一色。一只野鸭正披着落日的余辉缓缓地飞翔,灿烂的云霞在天边轻轻地飘荡……”这句话时,突然有个学生站起来说:“简直是太美了!我真想吟诵一首小诗!”其他的学生也争着表达自己的感受:“我想把这迷人的秋景画下来!”“我想用摄影机把它拍下来!”“我想用歌声唱出来”……此时,你又该怎么做?


甲:是啊!这就是学生语感的一种境界,如果我们能抓住这飞扬的灵性,将会更好地促进学生感悟言语,感悟人生。可是,我们觉得自己的人文底蕴显得不足,即时评价往往跟不上去。


马:语文师首先就要具有较好的语感,要有一种独特的“语文味道”,要有深厚的人文底蕴。试想,一个口头表达词汇贫乏、句式单调、只言片语、语无伦次的人怎么能当好语文师呢?我想,我们作为语文师最基本的要求是:标标准准地说普通话,有声有色地朗读,娓娓动听地讲述,端端正正地写字,文笔流畅地作文,规规矩矩地做人。


回首自己的读书生涯,语文师的段落大意、中心思想、写作方法不但没有提升我的语文素养,而且让我对语文“想说爱你也不是很容易的事”。记得我小学毕业时写的作文让人“触目惊心”,二、三百字中竟有三、四十个“红框框”(错别字),更不要说语句通顺、表情达意了。现在想来,我语文的“底子”要得益于我的父亲,虽然他让我读书带有明显的“功利性”,向我熏陶“书中自有颜如玉,书中自有黄金屋”的思想,试图让我“鲤鱼”跳“农”门,但是他让我亲近了母语,走进了语文。他从微薄的收入中“抠”出钱来给我订《儿童文学》、《少年文艺》等杂志,逼着不好读书的我坐在他的对面,要我眼睛盯着书。开始我总是静不下心,后来想反正也不能出去玩了,就看看吧。这一看不得了,那丰富多彩的内容、那生动有趣的故事、那清新飘逸的语言、那墨香四溢的书刊深深地吸引了我,他还让我诵读一些诗词歌赋。那时,老师每教我们一首古诗,我也能顺口“编”出几首来。特别是一次作文课,我埋头写了两节课还没有写完,我问老师能否带回家接着写,他同意了,那篇《月是故乡明》的习作把一个作文本都用完了,老师看了很“得意”,全校师生都认为是他培养了一个“小作家”呢!


其实,学语文就那么简单,广读、多背、勤写是语文学习最质朴的规律,语文课的学问不过于此。我们作为语文老师要返朴归真,请放下您的“手术刀”吧!不要把语文课讲得神秘兮兮、深不可测的样子,仿佛不这样就显现不出自己的才华一样。我个人认为,我们的语文教学要呼唤“语感论”,她摒弃那繁琐乏味的分析,追求那浑然自得的感悟;她深恶那喋喋不休的讲解,提倡那点睛之笔的点拨;她痛绝那煞有介事的训练,倡导自我意识的喷薄。


综述:语感是一种素养,是一种对语言文字比较直接、迅速、灵敏的领会和感悟能力。当前,语感成了语文教学的一个支点和热点,新一代语文学家把语感和语感教学看作是语文教学的本质和核心,是语文教学的最终目的。叶圣陶指出:“文字语言的训练,我以为最要紧的是语感训练,就是对语文的敏锐感觉。”目前,我们要加强语感教学,必须转变语文教学的重心:由注重语文知识的传授,转变到注重语文能力的培养;由注重对课文的思想内容的理解,转变到对语言材料的感受领悟;由注重篇章结构的详尽剖析,转变到对语言的阅读品味;由单纯重视语文表达,转变到同时重视学生对生活的体验。

培养学生自主学习,阅读教学力求“五让”

培养学生自主学习,阅读教学力求“五让”


马建明


学生是语文学习的主人,因此,阅读教学中要充分调动和发挥学生的积极性、主动性和独立性;要加强学生自主的语文实践活动,引导他们在实践中主动地获取知识,形成能力,阅读教学中要力求做到“五要”。


一是让学生读


“读书百遍,其义自见”,朗读是阅读教学中最常用最重要的训练形式。教师要加强对学生读书的调控,做到读前有要求,读中适时指导,引导学生把课文读深读透。


1、读书要面向全体学生,给学生充分的读书时间。教师要为学生创造多读的条件,让每个学生都能参与到朗读中去,可以采用多种形式,如自由读、默读、同桌互读、小组轮读、分角色读、比读、齐读等,对于重点句子、段落要反复读。在课堂教学中要给学生充分的读书时间,至于每篇课文要读多少遍,每节课要读多少时间,要因人而异,因课而异。


2、逐步提高朗读的要求。朗读课文时,先让学生静下心来,充分地读书,做到正确地读,读准字音,不丢字,不加字。低年级学生要借助汉语拼音练习自己读课文,教师不要范读课文,也不要放录音,这样既可以认读生字又可以复习学过的字,读出长句子中的停顿和句子的语气。中高年级的朗读,要指导学生在读中感知课文的内容,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶,从而做到有感情地朗读课文。


3、要培养学生良好的读书习惯。一要培养学生一边读一边想的习惯,“熟读精思”,没有思维的朗读是低效的,在朗读过程中,教师要根据课文的特点和学生的实际情况,指导学生学习各种思维方法,用来提高朗读的能力。教会学生在朗读中时而停下来琢磨一下,时而前后文对照一番,时而掩卷而思的方法。二要培养学生不动笔墨不读书的习惯,只要坐下来读书,就自然而然、不知不觉地把笔拿在手里。读书中,随着思考,或受到启发,或得到新知,或发现疑点,该画则画,该圈则圈,该点则点,该记则记,该抄则抄,能收到事半功倍的效果。总之,读书力求五到:眼到,看清楚;口到,读准确;耳到,辨正误;心到,用心思;手到,划批写。


二是让学生问


爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”学生对周围的一切都感到好奇,遇事都爱问个“为什么”。学贵有疑,有疑则思,有思定进,提问题是打开学生心灵之扉,促使他们开动脑筋的一把“金钥匙”。


1、培养学生提问题的兴趣。阅读教学中教师要创造发问的机会,创设问题的情境,引导学生大胆质疑问难。即使某些发问是好笑的,是不着边际的,是随心所欲的,也要从积极的方面加以鼓励,不能挫伤学生发问的积极性,从而培养学生提问题的兴趣。


2、培养学生提问题的能力。初级阶段,启发学生知识性质疑,在引导学生初读课文时,善于在字、词、句三个方面进行质疑。中级阶段,启发学生理解性质疑,引导学生细读课文,在文章的题目、内容上质疑。发展阶段,启发学生探索性质疑,引导学生对文章的思路、写作的方法、表达的感情等方面进行质疑。高级阶段,启发学生自我设计问题,引导学生阅读课本上的独立阅读课文,自我设计问题。总之,要启发学生“于无疑处生疑”,启发学生多想深思,培养探索问题的能力,从问题入手,让学生自己寻觅问题的“归宿”和“落脚点”。


三是让学生说


“说”是阅读教学中极其重要的环节,通过说,能促进学生积极地自觉地开动脑筋,思考问题,发展智力;通过说,学生可以互相启发,取长补短,集思广益,从而更准确地完善地理解课文内容;通过说,可以反馈信息,使教师及时地了解学生的学习情况,发现问题,适时进行引导点拨,做到有的放矢,提高教学质量。


1、引导学生“说”要循序渐进,由易到难。根据学习的内容,要求要一步一步地提高。一是敢说,鼓励学生大胆地、轻松地、无所顾忌地说,消除学生在众人面前说的畏惧心理,引导学生要说得明白,使别人能够听懂,逐步培养说的习惯。二是说顺,要求学生把话说得流利连贯,说得有条理,不重复,不罗嗦,每一句话都要说得完整,使人听得出头绪。三是说实,要求学生说得具体,言之有物,教师根据具体内容多提几个“怎样”,一步一步地启发学生把话说具体。四是说准,努力要求学生把话说得贴切准确,正确地表达出自己的意思。五是说活,在说顺说实的基础上,进一步启发学生在说时适当增添必要的形容词,增加富有表现力的语言,把话说得娓娓动听、引人入胜。


2、引导学生“说”时形式要多样,方法要灵活。(1)模仿说话,模仿教师说一句话,可以训练常见的句式,可以训练常见的修辞方法;模仿课文说一段话,训练学生逻辑思维能力,如承接关系,总分关系,并列关系等。(2)直观说话,指导学生看图说话,观察实物说话,观察大自然说话等。(3)实践说话,把课文编排成课本剧,让学生表演;把课文编排成演讲稿,让学生演讲;把写景的课文编排成导说词,让学生导游;把历史故事一类的课文编排成评书,让学生表演等。(4)交往说话,根据课文内容营造出生活的氛围,让学生把课文内容通过交往的形式表演出来。(5)求异说话,挖掘课文内容,在课文的关键处,在课文有选择的空间,引导学生说出和别人不一样的观点,不一样的方法等。(6)想象说话,挖掘课文的空白处,启发学生展开想象的翅膀,练习想象说话。(7)辩论说话,根据课文内容,设计出一组辩题,让学生展开辩论。


四是让学生议


“议”可以培养学生思维的敏捷性和严密性,既要全神贯注地听取别人的发言,及时分析判断其中的正确与错误,又要积极思维,及时筛选并吸取别人正确有益的东西变为自己的东西,整理和组织自己的发言,阐述自己的观点、看法。“议”可以让学生开阔视野,拓宽思路,互相受到启发,共同获得提高。


1、在“议”的过程中,要教育学生做到三个“正确”。一是动机要正确,积极参“议”是为了对教学内容加深理解,获取真知,找出规律,练就基本功,而不是为“议”而议,更不是为出出风头。教师也切忌让“议”走走过场,搞个形式。二是态度要正确,“议”要尊重别人,正确对待别人的发言,别人发言有错误要允许别人把话说完,指出别人的错误要诚恳。自己发言错了,别人指出纠正,要虚心接受,勇于改正。三是方法要正确,“议”要坚持独立思考,既不要人云亦云,也不要不懂装懂。


2、在“议”的过程中,要充分发挥教师“引”的作用。一要增强“议”的目的性,让学生明白“议”要解决什么问题,达到什么要求,从而积极参与。二要提高“议”的价值度,让学生对“议”感到兴趣,感到有问题要探讨,有矛盾要解决。三要充分设计“议”的难易度,做好知识的铺垫,使学生真正“议”得起来。


3、“议”还要坚持循序渐进的原则。根据年级的不同,第一步只要求能发言,一句两句,三句四句,基本上能表达个意思就可以了;第二步要求“议”能有个中心,让别人听清楚;第三步要求“议”能有观点,理由条理清楚;第四步能从别人“议”中发现问题,提出问题,并明确地表达自己的见解。


五是让学生写


在引导学生把课文读深读透的基础上,教师要挖掘教材的内容,充分利用课文的示范作用和课文铺垫的情境,精心设计好练笔的内容,培养学生动笔的兴趣,从而提高学生的写作水平。


低年级阅读教学中,要适时引导、激发学生把想说的话写下来,把自己看到的、听到的、想到的放开胆子去写,无拘无束地去写。开始的时候,由于识字少,可以写一句话,渐渐地可以写两三句、几句话。中高年级阅读教学中,要结合课文的内容,在学生充分感悟的基础上,适时引导、激发学生写一段话。(1)感悟课文表达的思想感情,引导学生或对某一句,或对某一段,或对全文写读后感。(2)挖掘课文的空白处,引导学生想象练笔。(3)模仿例文的写作方法,进行片断练笔。(4)引导学生体会课文的结尾,启发学生想象,给课文进行续写。(5)教材中有许多优美的诗篇,特别是在古诗的教学中,引导学生感悟诗歌的意境,启发学生想象,把诗歌改写成记叙文等。

    目前,教师要切实贯彻新大纲的精神,改进语文课堂教学,探索以学生自主学习的教学模式。学生能读懂的,教师就让学生去读;学生能提出的问题,教师就不要再问;学生能说出来的,教师就让学生去说;学生能通过议论解决的,教师就不要再讲;学生能动笔写的,教师就让学生动笔写一写,从而逐步地提高学生自主学习的能力。

对新课程理念下教与学的思考

拿什么来拯救你,我的课堂


——对新课程理念下教与学的思考


马建明


问题反思


笔者最近听了一些课改观摩课,感触颇深。不妨举两个例子:一节是数学课,内容是教学反比例应用题,教师先出示例题,让学生用以前的方法进行解答。然后引导学生分析用反比例的方法解答,学生按教师引导的思路很快地做出正确的分析。此时,教师觉得一切都按自己的思路进行着,脸上也洋溢着一种成功的喜悦。正要进行练习巩固,一生忽地站了起来,说:“老师,我认为这个题目还可以列成这样的算式……”教师极不耐烦地说:“你是按正比例关系列出的,刚才我们已经分析,在这里路程是一定的,也就是积是一定的,所以我认为这种方法不妥,它不符合反比例的意义!”……另一节是语文课,上课伊始,教师说:“小朋友们,这节课你想学到什么?”学生像开了锅似的,说什么的都有,教师也不置是否,还不断地加以表扬:“你们真是好学的孩子!”接着开始让学生读书了,“你们想用什么形式读就用什么形式读!”教室里有沸腾起来了,有的大声读,有的小声读,有的在嬉笑,有的在做“地下活动”……反正教师也不管,好不自在!接下来这样的话语时常挂在教师的嘴上:“你想用什么方法解决问题就用什么方法解决问题。”“你想用什么方式展示就用什么方式展示。”不管学生发言的情况怎样,是正确还是错误,是精彩还是平庸,教师也只是说:“你说得很好!”、“说得还不错!”、“非常有道理!”、“这是你的观点!”等等,教师从不对学生的发言说“不”字。


透过这两个课例,笔者认为,目前教师普遍存在着这样几种状态:一种是“墙头草”。某某专家说课堂教学要这样教,他就这样教;某某专家说课堂教学要那样教,他就那样教。就拿“语文综合性学习”来说吧,有的专家说“语文综合性学习”刚刚起步,课堂开放得还不够!他们听了马上开展起来,但好景不长,又听有的专家说“语文姓‘语’”,“‘小语’姓‘小’”,不要“肥了他人的自留地,荒了自家的责任田”。他们马上草草收兵,又回到原来的轨道上来。就这样,“墙头草”一时倒到这边,一时倒到那边。另一种是“模仿秀”。他们聆听了某某大师的课堂教学,从崇拜到模仿,那一言一语、那一颦一笑、那一招一式都照做不误。当然,教学也需要从模仿开始,但如果一味地模仿形式上的东西,而不去思考本质上的东西,永远得不到教学艺术的真谛。还有一种是“穿新鞋走老路”。从表面上看,问题是学生提出来的,学习方法是学生自己选择的,但真正在组织教学时又按照教师的那老一套,所有体现新课程理念的形式都是做给别人看的,其骨子里压根就不把学生真正地当作人来看。


总之,对于教师来说,课堂教学就是执行教案的过程。教师把教学设计通过语言的形式传达给学生,学生也按照教师的思路来进行思考,按着教师所希望的作出回答。教师的任务就是把学生的学习引向预设的方向,直至得出预想的答案。当今的课堂教学,忘却了心智能力,只强调认知能力;无视学生的需求结构,只强调能力发展;牺牲学生的个性而去追求共性的形成;重视教师教的设计,忽视学生学的心理活动。


追问寻觅


那么,为什么会导致上述的问题呢?这主要是“教”的理论与“学”的理论在影响着我们课堂教学的价值取向。


“教”的理论主要研究“为什么教”(教学目的)、“教什么”(教学内容)和“怎么教”(教学方法)等问题,力图建构一套关于教师如何进行教学的理论体系。以凯洛夫为代表的一批前苏联教育家沿着“教师如何进行教学”这个思路进行研究,构建了一个以“教师如何进行教学”的理论体系,对“为什么教”、“教什么”和“怎么教”进行了细致的研究,研究了不少关于教与学关系的客观规律。比如,间接经验与直接经验之间的必然联系、掌握知识与思想教育的必然联系等等。但是,由于凯洛夫的教学理论存在知识本位、教师本位、课堂本位等弊端,严重忽视学生的主体性,致使本来应是生动活泼、充满生机和活力的课堂教学变得沉闷、呆板,缺乏生气。我国传统的课堂教学基本上是以这种教学理论来指导的,而且这种教学观念已深植于每一个教师的脑中,因此才会有第一个课例的情况。


“学”的理论研究的主要内容包括“为什么学”、“学什么”和“怎么学”。教学活动的重心从“教”转向“学”,突出强调学生的主体地位和作用。以杜威为代表的一批理论家把“以教师为中心”转变为“以儿童为中心”,为“如何学”教学理论的研究奠定了基础。这种“学”的理论注重学生在学习中的主体地位和作用,他们对学习的条件、学习过程、学习动机、学习行为以及影响学习的内外因素等进行了深入研究,这对于提高学习者学习的质量和效率有积极意义。但是对教师的作用强调不够,割裂了教与学的有机联系,在一定程度上忽视了教师在教学活动中的地位和作用。近年来,我国的课程改革经过反思,力克传统教学的弊端,吸纳杜威的建构主义学习理论。但是我们有些教师不能领会其精髓,不能从传统意识形态中走出来,只是一味地注重形式上的东西,所以才会有第二个课例的情况。


理论观照


一是“对象性活动”理论观照。这种理论认为,教学作为一种培养人的社会实践活动,是以增强学生的主体意识、发展学生的主体能力和培养学生的主体人格为目标,试图通过活动来引发学生主体与环境客体之间的相互作用,促进学生主体性的发展。在对象性活动中,学习是学生通过自主活动对知识意义的建构过程。在这个过程中,知识不是简单地由教师直接传授给学生,它必须通过学生的自主活动主动地加以建构才能获得。因此,学习不是知识由外到内的传递,而是学习者通过自主活动,通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的认知结构,这个建构过程是其他人无法来代替的。在对象性活动中,教师不仅是知识的呈现者,他更应该重视学生对各种现象的理解,细心倾听他们的看法,洞察这些看法的由来,并以此为依据,引导学生不断调整自己的认知结构。如数学关于“单价与总价的认识”一课教学中,如果按传统的教学思想,是教师出示例题,一步一步地讲解,一个又一个的数学术语把学生弄得稀里胡涂。但是,在“对象性活动”理论的观照下,教师不再是知识的提供者,而是一个学生学习的协助者,为学生创设良好的学习环境,设置适当的问题情境。在教室里布置一个超市购物的场景,让学生通过实践活动,在“超市”里购买商品,真真切切地体会自己用了多少钱,买了什么东西,买一个用多少钱,一共用了多少钱。给学生制造在认知上的冲突,引导学生通过自主活动去组合,进而建构起自己新的认知结构。原来买一个用的钱数就是“单价”,买东西一共用的钱数就是“总价”,如此而已。这里,对象性活动既强调了学习者的主动探索和自主建构,又没有忽视教师的重要作用。一句话:教学活动是一种教师通过创设外部学习情境,引导学生通过自主活动主动建构知识意义的过程,即教与学之间是教师价值引导和学生自主建构的辩证统一。在前面的第一个课例中,当学生有了不同的观点时,教师如果不急着去下结论,而是把矛盾和问题抛给学生,让他们去思考、去辩论、去验证……“一石激起千层浪”,这样,课堂里才能充满着生命,飞扬着灵性。


二是“意义性活动”理论观照。意义性活动理论认为,教与学是两个主体之间的一种精神交往关系,教学过程是教师与学生之间的一种平等“对话”和相互“理解”的意义活动,是一种人格平等的“我与你”关系。在这种理论的观照下,教学活动将人生的意义与价值放在核心地位,以培养完满的人格为目标,关注教与学双方对意义的理解,强调师生之间的相互倾听、相互表达、共同体验和意义分享,引导学生去体验生活,理解世界,理解人生,从而实现人性的完满。课堂教学的根本目的不是传授已有的文化知识,而是要把人的创造潜能诱导出来,将生命感、价值感从沉睡的自我意识中“唤醒”,一句话,只有能够唤醒人的灵魂的教育,才是成功的教育。在这种理论的观照下,我们的课堂教学应该这样来描述:我们作为教师在课堂教学中要变“教父”为倾听者,放弃说教,学会真心诚意地倾听,以一颗充满柔情的爱心,满怀信心地迎接那些稚嫩的生命之音;我们还要变“灌输者”为引导者,把“点拨”、“启发”、“引导”、“激励”留给自己,把“问题”、“理解”、“领会”、“品味”、“感悟”还给学生。在课堂教学中,我们必须真正的吃透教材和领悟教材,要准确深刻地理解和把握教材的思想感情,并融入自己的生活体验和人生感悟,与教材息息相通,遥相呼应。我们要让课堂里充满“故事”,课堂处于有序和无序的中间地带,一个教师,四五十个学生,心好比融化在一起,忘记了别的东西,大家来读、来讲,来探讨。


未来走向


在上述两种理论的观照下,我们认为现代课堂教学应该是以师生之间的“对话”为基础,是教师的价值引导与学生自主建构的有机结合和统一。教师与学生之间不是一种简单给予、接受的关系,教师不再是对学生发号施令,而是一种平等、民主、自由、宽容、鼓励与帮助的“伙伴”关系,双方互相接纳、互相敞开、互相理解,学生通过与教师的相遇而成长。这里的“价值引导”是教师积极参与、指导学生的学习活动,为每个学生的充分发展创造、提供适宜的机会和条件,并为学生的学习和发展指明方向。这里“自主建构”是学生的身心发展不是由外部力量塑造而成的,而是学生通过自主的学习活动,在与外部世界相互作用的过程中能动地生成、建构的。笔者根据上述的认识,认为现代课堂教学应具备以下几个方面的特点:


以人为本,让课堂教学返朴归真


学习是教学的出发点,也是教学的归宿,研究学生的学习,才能真正地让课堂教学返朴归真。笔者认为一切教学活动都要通过学生自己去完成、去实现。作为教师,我们想的更多的应该是学生会怎样学,学生会提出哪些问题,学生在自主学习中会遇到哪些困难,在合作学习中会出现什么情况,该怎样组织比较切实可行等等情况。我们在课堂教学中,目标尽可能让学生来确定,问题尽可能让学生来提出,问题尽可能让学生来解决,方法尽可能让学生来掌握,过程尽可能让学生来参与,知识尽可能让学生来发现,内容尽可能让学生来选择。教师与学生不再是灌输与被灌输、征服与被征服的关系,而是平等的对话关系,充满爱心的交流关系。在这种关系中,学生作为有独立主体的人积极参与到教学活动中去,在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己,获得生命的价值体验,并感受到人格的尊严。对教师而言,课堂教学是对话交流,而不单纯是劳作;是艺术创造,而不单纯是传授;是探索真理,而不单纯是展示结论。这才是真正以人为本的课堂教学。


对话交往,让课堂教学同构共享


“对话”成为我们课堂教学必然的选择,其原因有三:一是对话教学改变了传统教学过程单向灌输与被灌输的主客关系。而对话教学是多向的生活意义和生命价值的交流,是生命主体间的沟通、感悟和融合。二是对话教学体现以人为本的教学理念,使学习活动成为促进学生成长的一部分。三是对话教学顺应了开放教学的需要。在课堂教学中,不是用一种观点来反对另一种观点,也不是将一种观点强加于另一种观点之上,而是一种“共享”,是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。“交往”是师生之间或是生生之间为了协调、沟通、达成共识,共同合作去达成某一个目的而进行的相互作用。因此,课堂教学中不仅要重视所教学的内容,而且要重视师生在教学中的交往关系。多尔认为,教师无疑是一个领导者,但仅仅是作为学生团体的一个平等的成员,是“平等中的首席”,作为“平等中的首席”,教师的作用没有被抛弃,而是得以重新构建。


情感体验,让课堂教学灵性闪光


课堂教学不仅仅要使学生有所知,更要使学生有所感;不仅仅是一种告诉,更是一种体验,这是课堂教学改革的一个基本方向。我们要善于挖掘教材的情感因素,把情感点化出来,展示在课堂教学之中,打动学生的心弦,激发学生的情感共鸣,使整个课堂教学情趣盎然。我们还要发挥教师的情感诱导作用,用自己的真情实感去拨动学生情感的心弦。另外,我们还要注意加强学生的主体体验活动,让学生在主动学习中真正体验到学习的愉悦情感,在体验中获得真知。从根本上讲,课堂教学是学生主体生命的投入,是学生生命的全部展开。学生不是课堂的旁观者,而是与课堂融为一体。一句话,上到学生的心里,能打动学生心灵的课才是一堂好课。


主动探究,让课堂教学生机盎然


教室不再是“教室”,而是“学室”,课堂不再是“教堂”,而是“学堂”;教师不再是学生的主导,而是向导;教学过程不再是一种知识传输过程,而是一种积极探究的过程。我们的课堂教学把要学习的知识置于一个问题的情境中,使学生结合自己的原有经验来学习探究新知识,建构自己对各种问题的观点和见解,建构自己所坚持的判断和信念。这种通过高级思维活动学习的方式,会使学生对知识、对学习表现出更深的卷入和更高的批判性,知识的对错会牵动他们的神经,而不是让他们感到无动于衷。通过教学中不断的思考、探究、分析,基于他们整合的、结构化的、灵活的、属于他们的知识经验体系,他们的思维和探究能力可以得到更好的发展。


预设生成,让课堂教学相得益彰


预设是很重要的,然而,仅有预设是不够的,因为教学是主体的、能动的、活跃的人的活动,教学的确定性中存在着不确定性,不确定性中存在着确定性,从而构成了师生共同参与、共同创造的空间,构成了课堂教学中的动态生成的美。我们要善于捕捉那些闪动着灵性的生成资源。在这里,课堂教学是师生互动、心灵对话的舞台;是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空;是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景;是向在场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱;是点燃学生智慧的火把,而给予火把的是一个个具有启发性、挑战性的问题……


拿什么来拯救你,我的课堂!笔者认为,我们首先应该拿出一颗对学生的爱心,带着斯霞老师那样的一份“母爱”走进课堂,爱学生之所爱,乐学生之所乐,悲学生之所悲。其次,我们应该拿出一种平实的心态,像斯老师那样,追求一种古典的心情,让自己静下心来,让自己朴实起来,让自己深刻起来。再次,我们应该拿出一套全新的理念来重构我们的课堂,让生本观念、生命意识根植于我们每一个人的心中。另外,我们应该拿出一身深厚的底蕴来滋养学生的心田,我们应具有志士“天下兴亡,匹夫有责”的高贵品格;具有仁人“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的广阔胸怀;具有“谈笑间,墙橹灰飞烟灭”的潇洒自如,让学生于潜移默化中修身养性,发育精神,终生受益。

浅谈“课标本”一年级上册口语交际


口语交际——语文教学中的奇葩


——浅谈“课标本”一年级上册口语交际


马建明


过去,我们传统的语文教学不太重视“口语交际”,而崇尚“内秀”与“含蓄”。今天,我们的国家已步入改革开放的新时代,当今的社会各行各业都离不开交际,企业的公关、谈判;商品的展示、推销;国家的政坛、外交;学术的探讨、交流……古今中外,曾有多少演讲家、雄辩家,他们凭借敏捷的思维,犀利的目光,慷慨激昂,鞭辟入里,口若悬河,风趣幽默,妙语连珠,为人民服务,为社稷呐喊……


时代的召唤,发展的需要,语文的务实,口语交际终于成为“语文课程标准”(简称“课标”)中“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”五大版块之一。“课标”中口语交际的总目标是“具有日常口语交际的基本能力,在各种交际活动中,学会倾听、表达与交流,初步学会文明地进行人际沟通和社会交往,发展合作精神。”“义务教育课程标准实验教科书”(简称“课标本”)根据“课标”的精神成功地编写了系列口语交际的内容。口语交际已成为语文教学中一朵亮丽的奇葩。


口语交际是一种融听说能力、交往能力等为一体的综合性能力,它不同于一般的听说能力,而是一种在人与人交往的过程中表现出来的灵活机智的听说和待人处事的能力。它具有较强的灵活性、应变性和独创性,因此,我们语文教学中口语交际的训练必须是立体的、综合的、实践的。


一、创设交际情境,激发交际欲望


口语交际是一种双向互动的活动,任何单向行为都不可能构成真正意义上的口语交际,因此,要培养学生口语交际的能力就必须创设一个双向互动的口语交际的情境,让学生产生交际的迫切需要,让他们想说敢说,有话可说,畅所欲言。


“课标本”一年级上册口语交际选择的话题贴近学生的生活,每次安排的内容都配有插图,还精心设计了提示或问题。我们仅仅利用插图和提示进行口语交际的训练还是不够的,必须根据学生的特点,精心策划,给学生创设一个有利于口语交际训练的情境:(1)自我介绍。教师可以通过和学生谈话创设情境,“小朋友们,你们已经是一年级的新生啦!放学回到家里,如果爸爸妈妈问你们的班级里都有哪些小朋友呀,你能说出几个呢?”“我们天天都在一起学习、玩耍,你想不想把自己介绍给大家呢?”这样通过谈话激发学生交际的欲望,就不愁学生不开口了。(2)借铅笔。老师可以先将课本上的插图做成一个动画,通过动画给学生创设情境,在动画播放的关键处暂停,引导学生说话。如:小猴和熊猫准备写作业了,小猴打开铅笔盒,发现自己的铅笔忘带了,它看了看身边的熊猫,张开了嘴巴。动画播放暂停,让学生说说小猴是怎样向熊猫借铅笔的?熊猫又是怎样说的?怎样做的?然后继续播放动画,小猴借到了铅笔,认真地写作业,作业写完了,小猴拿着铅笔要还给熊猫。动画播放暂停,再启发学生:小猴是怎样还铅笔的?熊猫又是怎样说的?在学生充分练说的基础上,让学生进行现场表演。(3)打电话。教师可以在课前做好安排,让一个小朋友留在家里过生日。然后走进教室:“小朋友们,今天我们班的一个小朋友没有来上课,他说今天是他的生日,要晚来一点。”“我们班的小朋友过生日了,我们应该怎样做呢?”“老师,我们打个电话祝他生日快乐吧!”“这个主意好,那我们想一想,在电话里该怎么对他说呢?”让学生先说一说。最后教师拿出电话,让学生在创设的情境中进行口语交际的训练。(4)悄悄告诉他。教师可以通过游戏创设情境,组织学生在传话的游戏中培养学生的听说能力。(5)应该怎样做。教师可以把四幅“过马路”的插图设计拍成影片,把学生带进“过马路”的情境中,让学生通过观察,说说影片里小朋友做得对不对?为什么?在过马路时应该怎样做?然后让学生演一演。(6)听故事讲故事。在学生听完故事后,可以进行“小猫钓鱼”故事表演比赛,在练说的基础上允许学生加入一些想象发挥的内容,让学生在口语交际中张扬自己的个性,展示自己的才华。


二、抓好课堂训练,指导交际方法


教师仅仅创设一个情境就放手让学生去说是达不到训练目的的,在课堂训练中,教师就要有效地组织交际活动,活动要求要具体明确,难度要适中,认真抓好课堂训练:(1)活动应分小组进行,每小组人数46人为宜,在小组内人人练说,让学生充分准备。(2)在交际活动中,除了要求语言表达之外,还应让学生注意非语言交流的手段,如面部表情、手势、姿态的运用。(3)课堂上组织的交际活动有别于生活中进行的言语交际活动,教师针对学生语言形式的错误要及时点拨指导,以鼓励为主,注意指正的策略,不要挫伤学生的积极性。


根据“课标本”一年级上册的口语交际的内容安排,教师还要把握好教材的编写意图,“自我介绍”、“应该怎样做”训练的重点侧重于表达;“悄悄告诉他”、“听故事讲故事”训练的重点侧重于倾听;“借铅笔”、“打电话”训练的重点侧重于交流。因此,在训练中教师要全面把握、突出重点,教给学生的交际方法:(1)学会倾听。能认真地听别人讲话,努力了解对方讲话的主要内容;能对对方发出的信息进行快速的分析,并能用语言积极地进行回应。(2)学会表达。语言表达要规范、准确,要求说普通话;听故事、看音像作品能复述大意和精彩情节,能较完整地讲述故事;表达要清楚,语言要简洁,不说脏话和土话。(3)学会交流。与别人交流,态度要自然大方,眼睛要看着对方,要有礼貌;要有表达的自信心,积极参加讨论,对感兴趣的话题能发表自己的意见。


三、引导走向社会,加强实践锻炼


生活就是口语交际的内容,口语交际就是生活的工具,日常生活中的口语交际活动几乎天天都有。因此,教师要有意识地将训练由课内延伸到课外,引导学生走向社会,到生活实践中去进行口语交际的锻炼。教师可以通过布置一些口头交际的作业,如给老师打一个电话,向老师请教学习中遇到的问题,把在学校里学过的课文讲给家长听,向邻居借东西,把老师的话转告给家长等等,让学生在生活中有意识地锻炼自己口语交际的能力。


总之,培养学生的口语交际的方法很多,教师从学生的实际出发,为学生创设交际的情境,创造交际的机会,提供交际的场合,只要多给学生锻炼的机会,他们口语交际的能力就一定会有所提高,让语文教学中这朵奇葩更加绚丽、更加芬芳。

《七嘴八舌话环保》教学设计

让人类同在一片蓝天下


——《七嘴八舌话环保》教学设计


马建明


设计意图:


《七嘴八舌话环保》是国标本苏教版教材五年级下册《练习7》口语交际训练的内容。根据《语文课程标准》关于口语交际教学的建议:“口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。”我采用“创设与生活实际相似的交际情境努力在教学中实现口语交际的双向互动增加学生口语交际的实践机会”作为这节课的教学策略。


教学目标:


引导学生关注家乡的环保情况,增强环保意识。培养学生口语表达的能力:做到说得清楚明白、具体生动、引人入胜;指导学生学会提出建议,条理清楚、态度诚恳、文明得体。


教学过程:


一、谈话交流,引出话题


这几天,我一想到自己生活的小区,就一点儿也高兴不起来,物业管理与环卫所之间闹了矛盾,生活垃圾一直没有人处理,给我们的生活带来了很多烦恼。你们南京的环保情况一定很好吧!那么,今天我们就聊聊南京的环保,好吗?


设计点评:


从自己的居住环境切入,看似信手拈来,实则匠心独具。既自然地过渡到今天的话题,又一下子拉近了师生之间的距离,更营造了一种聊天式的亲切氛围。


二、虚拟现场,创设情境


1.谈话节目:同学们,你们参加过电视节目的现场录制吗?说说感受。马老师没有参加过。今天,有摄影师给我们拍摄,我们也来过把瘾,做一期谈话的电视节目,有兴趣吗?


2.介绍嘉宾:播放“七嘴八舌话环保”的节目片头,营造做电视节目的氛围。教师以节目主持人的身份介绍嘉宾:“亲爱的同学们,亲爱的观众朋友们,欢迎你们进入今天的谈话节目!请允许我向大家介绍一下今天的嘉宾,坐在前面的方阵是……坐在后面的是……


3.话题内容:随着我们生活水平的不断提高,我们也越来越关注周围的生活环境,环保已成为当前的热门话题。我们今天就以“七嘴八舌话环保”为话题进行一场现场访谈。


设计点评:


精心创设交际情景是口语交际的“灵魂”。电视谈话节目是孩子们通过电视经常看到的一种交际形式,是他们所熟知但又没有经历过的,孩子们对此充满了好奇,因此很好地激发了孩子交际的兴趣,学生对这个交际话题有了表达的欲望。


三、现场指导,畅谈交流


1.前几天,同学们到自己居住的小区、街道和城区对环境状况进行了了解和调查。那么,我们应该从哪些方面谈起呢?让我们讨论一下。教师根据学生讨论归纳板书:小区绿化、垃圾管理、墙壁文明、空气污染、河流污染、噪音污染……


2.话题有了,谁愿意结合自己平时看到的情况说一说?指名说,听这位同学说话时,我们要认真耐心,学会倾听。


3.组织评价:我们不但学会倾听,还要学会赞赏,你觉得这位同学说得怎样?你还想给他提点建议吗?师相机总结板书:清楚明白、形象生动、引人入胜。


4.听说电视台做节目时也要先演练演练,我们也练习一下,请同学们选择自己感兴趣的话题,回忆自己平时看到的情况,说一说。再与同桌交流一下。


5.好!“七嘴八舌话环保”谈话节目正式开始!我有个要求,当一个同学在前面说话的时候,我们要学会倾听,听清他说的主要内容,如果你与他谈的话题产生共鸣,或者你有什么问题,或者你想谈另一个话题,请举手示意。


6.学生谈话,教师相机点评:一是从语言表达方面评价,如讲得很有条理,语言生动活泼,幽默风趣,引人入胜等。二是从体态语言方面评价,如从你的严肃表情中我看到你对环保问题的担忧等。三是从交际应对方面评价,如你能根据交流的对象和场合产生新的话题,应对自如,很了不起!四是从鼓励表达方面评价,如别着急,吸一口气,再慢慢说!你说得很好,能不能说得再响亮些等。


设计点评:


在此环节中,设计者做到了三个注重:一是注重了学生交际的“大面积”。即有对个别学生的示范指导,又有大面积的学生交流,每个学生在不同的时段有不同的角色,有事干,有话说,保证了交际参与“量大面广”。二是注重培养学生认真倾听、把握发言主要内容的能力。只有认真倾听,才会伴随思考、产生共鸣、发出疑问,才会更好地表达和交流。三是注重及时评价,促进交际。既有老师点评,又有生生互评。对学生的口语表达作了实实在在的指导,对于提高学生口语交际的质量起到了积极地推动作用。


四、自主合作,提出建议


1.听了大家的畅谈,我强烈地感受到你们那“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的广阔胸怀。关于环保,我们不能只停留在谈论上,我们要积极参与到家乡的环保工作中。今天,我们有幸邀请到有关环保部门的领导,对环保工作我们应该提出好的建议,好吗?


2.根据同学们关注的问题,我们分组先讨论一下,可以列一个简要的发言提纲。


3.根据同学建议的对象,现场模拟。教师相机点评:态度诚恳,条理清楚,切实可行,文明得体。


设计点评:


因为有了前面的交际基础,学生无论是在建议内容上,还是在建议的表达上都已心中有数,再加上老师事先又给出时间作讨论、列提纲,并有相应的现场模拟及指导,此环节显得扎实有效,亦使下面的真情呼吁显得顺理成章。


五、激发情绪,真情呼吁


1.在同学们的积极建议下,南京市环保部门做了大量的工作。下面,让我们来欣赏一个短片(播放介绍南京市在环保方面取得成绩的短片)。


2.同学们,为了让这座古都的天空蓝起来、南京母亲河——秦淮河清起来、街道亮起来、小区绿起来;让南京成为江淮大地上一颗璀璨的明珠。最后,让我们对南京的市民,对电视机前的观众朋友们说一句话,可以设计一条环保公益广告,也可以展望南京美好的未来……


设计点评:


教师通过播放短片,从而产生对南京美好的未来充满向往,激发学生强烈的责任感和表达的欲望。然后再通过教师的激情诱导,让学生或发出内心的呼吁,或展望美好的未来,或表达美好的愿望等等,一气呵成,浑然一体。


设计总评:


首先,本次教学设计的情境创设非常成功。老师利用电视谈话节目这个交际形式,创设了一个良好的交际情景,营造了一个宽松的交际氛围,激发了学生交际的兴趣。通过这个谈话节目,面对镜头,孩子沉浸在做电视节目的情境中,以嘉宾、观众等角色参与,有话可说,有话想说,有一种主人翁的自豪感。


其次,本次教学设计话题的选择具有重大的社会价值取向和现实意义,这是新世纪、新时期一个热门话题,孩子们比较关注、熟知。引导孩子们观察身边的环境,主要引导学生就南京的水、绿化、大气展开讨论,说出自己的发现、忧虑、指责与建议,思路清晰、要求明确。


第三,本次教学设计目标意识强。《语文课程标准》指出:“口语交际应该培养学生倾听、表达和应对的能力,使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”教师在开始就注重引导学生善做“倾听者”,教会学生“怎样听”、提高“听”的能力,更好地架起了通往“理解”的桥梁,提高“说”的质量。创设了谈话节目的虚拟情境,在互动的、争论的,对话的交际语场中,训练方式呈现多样性,面对着不同的交际对象,大面积的学生处于在多个回合的训练中,在此过程中教师又注重了及时有效的评价指导,点拨语言习惯、交际方式与态度上的偏差,使之受到正确的训练,有效的提高了“人际交流的素养”。