我理想中的语文课

我理想中的语文课


马建明


上课铃响了,孩子们跑进教室,这节课老师要讲的是《灰姑娘》的故事。


老师先请一个孩子上台给同学讲一讲这个故事。孩子很快讲完了,老师对他表示了感谢,然后开始向全班提问。


老师:你们喜欢故事里面的哪一个?不喜欢哪一个?为什么?


学生:喜欢辛黛瑞拉(灰姑娘),还有王子,不喜欢她的后妈和后妈带来的姐姐。辛黛瑞拉善良、可爱、漂亮……后妈和姐姐对辛黛瑞拉不好。


老师:如果在午夜l2点的时候,辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车,你们想一想,可能会出现什么情况?


学生:辛黛瑞拉会变成原来脏脏的样子,穿着破旧的衣服,哎呀,那就惨啦。


老师:所以,你们一定要做一个守时的人,不然就可能给自己带来麻烦。另外,你们看,你们每个人平时都打扮得漂漂亮亮的,千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前,不然你们的朋友要吓着了。女孩子们,你们更要注意,将来你们长大和男孩子约会,要是你不注意,被你的男朋友看到你很难看的样子,他们可能就吓昏了!(老师做昏倒状,全班大笑)


好,下一个问题:如果你是辛黛瑞拉的后妈,你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会?你们一定要诚实哟!


学生:(过了一会儿,有孩子举手回答)是的,如果我是辛黛瑞拉的后妈,我也会阻止她去参加王子的舞会。


老师:为什么?


学生:因为,因为我爱自己的女儿,我希望自己的女儿当上王后。


老师:是的,所以,我们看到的后妈好像都是不好的人,她们只是对别人不够好,可是她们对自己的孩子却很好,你们明白了吗?她们不是坏人,只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。


孩子们,下一个问题:辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会,甚至把门锁起来,她为什么能够去,而且成为舞会上最美丽的姑娘呢?


学生:  因为有仙女帮助她,给她漂亮的衣服,还把南瓜变成马车,把狗和老鼠变成仆人……


老师:对,你们说得很好!想一想,如果辛黛瑞拉没有得到仙女的帮助,她是不可能去参加舞会的,是不是?


学生:是的!


老师:如果狗、老鼠都不愿意帮助她,她可能在最后的时刻成功地跑回家吗?


学生:不会,那样她就可能成功地吓倒王子了。(全班再次大笑)


老师:虽然辛黛瑞拉有仙女帮助她,但是,光有仙女的帮助还不够。所以,孩子们,无论走到哪里,我们都是需要朋友的。我们的朋友不一定是仙女,但是,我们需要他们。我也希望你们有很多很多的朋友。


下面,请你们想一想,如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会,她可能成为王子的新娘吗?


学生:不会!那样的话,她就不会到舞会上,不会被王子看到,认识和爱上她了。


老师:对极了!如果辛黛瑞拉不想参加舞会,就是她的后妈没有阻止,甚至支持她去,也是没有用的,是谁决定她要去参加王子的舞会?


学生:她自己。


老师:所以,孩子们,就是辛黛瑞拉没有妈妈爱她,她的后妈不爱她,这也不能够让她不爱自己,就是因为她爱自己,她才可能去寻找自己希望得到的东西,如果你们当中有人觉得没有人爱,或者像辛黛瑞拉一样有一个不爱她的后妈,你们要怎么样?


学生:要爱自己!


老师:对,没有一个人可以阻止你爱自己,如果你觉得别人不够爱你,你要加倍地爱自己;如果别人没有给你机会,你应该加倍地给自己机会;如果你们真的爱自己,就会为自己找到自己需要的东西——没有人能够阻止辛黛瑞拉参加王子的舞会,没有人可以阻止辛黛瑞拉当上王后,除了她自己,对不对?


学生:是的!


老师:最后一个问题,这个故事有什么不合理的地方?


学生:(过了好一会儿)午夜12点以后,所有的东西都要变回原样,可是,辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去。


老师:天哪,你们太棒了!你们看,就是伟大的作家也有出错的时候,所以,出错不是什么可怕的事情。我担保,如果你们当中谁将来要当作家,一定比这个作家更棒!你们相信吗?


孩子们欢呼雀跃


——这是美国一所普通小学的一堂阅读课。我当时就在他们当中。


一口气读完了这篇文章,我仿佛置身于美国一所小学的教室里,与他们一起品读,一起畅谈,一起追问,一起寻觅……我时而颔首深思,时而畅所欲言,时而倾心谛听……这不就是我“上下而求索”的语文课吗?于是,我急不可待地推荐给我的同事——“这算什么好课,不就是师生之间的一问一答吗?”“这是语文课,还是思想品德课?”“这样的语文课,学生能学到什么?听说读写的能力怎么去培养?”“在信息技术日新月异的时代,课堂教学竟然还如此落后……”不!无论你们怎么去批判、去诋毁,但她的确是我心目中理想的语文课,因为——


一、这是一个预设与生成相得益彰的课堂


在我们的语文观摩课上,上课的教师总是从容不迫、条理清晰地组织教学,师生之间顺着事先设计好的路线向前推进,教学环节衔接得天衣无缝。听课教师的视线始终集中在上课教师身上,欣赏他们那娴熟的教学技巧。许多教师始终认为:上课就是不折不扣执行教案或者事先设定的教学思路的过程,教材就是教学的“圣经”,教学活动是教师主演的独角戏,而且主要是完成知识传授而不需顾及学生情感的独角戏。


这些现象不得不引起我们对课堂教学重新思考,课堂教学是有目标、有计划、有组织的活动,当然,预设是很重要的。然而,仅有预设是不够的,因为教学是主体的、能动的、活跃的人的活动,教学的确定性中存在着不确定性,不确定性中存在着确定性,从而构成了师生共同参与、共同创造的空间,构成了课堂教学中的动态生成的美。


是的,这节语文课的确是教师的几个问题贯穿始终,而这几个问题也是教师深入品读文本后所预设的,但每个问题独具匠心,源于文本而又超越文本,是展开个性化阅读、多元化阅读的支点。如第一个问题“你们喜欢故事里面的哪一个?不喜欢哪一个?为什么?”让学生初步感知文本,表达喜好憎恶;第二、三两个问题则挖掘文本潜在的人文底蕴,引领学生学会生活,学会关爱,学会追求;第四个问题“这个故事有什么不合理的地方?”则培养学生的批判意识。但是,从这节课中,我们更多看到的是教师善于捕捉那些闪动着灵性的生成资源。因为抓住了“因为我爱自己的女儿,我希望自己的女儿当上王后。”这样的纯真稚嫩的声音,所以才会有“她们不是坏人,只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。”这样的宽容与博大;因为抓住了“要爱自己!”这样的人生感悟,所以才会有“没有一个人可以阻止你爱自己……就会为自己找到自己需要的东西。”这样执着、追求的信念。这样的例子太多太多,在这里,语文课堂是师生互动、心灵对话的舞台;是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空;是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景;是向在场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱;是点燃学生智慧的火把,而给予火把的是一个个具有启发性、挑战性的问题……


二、这是一个语言与精神同构共筑的课堂


在一个人的成长过程中,小学阶段是打下终身学习基础和人格发展基础的阶段。要完成这样的奠基任务,语文课有着特别的重要性。语文课通过鲜明、生动、准确、有力的语言以及语言所承载的内容,给学生提供有关真实世界的知识,打开一个广阔而深邃的人类精神世界,并让孩子们有机会去接触和认识善良勇敢、豁达豪放、热爱自由、追求真理、追求正义、尊重公理等人类美质,接触和认识生命神圣、个体尊严、自由无价等观念,为个性发展储备必要的精神资源。


透过这节课,我们了解到美国把道德教育寓于各科教学之中,没什么思想品德课。每个教师都有着较强的德育意识,把知识传授,能力训练,道德养成结合在一起。在这节课中,教师让学生得到了很多——“你们一定要做一个守时的人”,“你们每个人平时都打扮得漂漂亮亮的”,“你们一定要诚实哟”,“她们不是坏人,只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子”,“无论走到哪里,我们都是需要朋友的”,“没有一个人可以阻止你爱自己”,“如果你们当中谁将来要当作家,一定比这个作家更棒”……这些守时、清洁、诚实、宽容、友情、努力、关爱、追求等信念如春风化雨般滋润学生的心田,学生在探索人生哲理中孕育了情感、态度与价值观,获得的是生命的感悟、言语的喷薄。那么,这还是语文课吗?学生的言语理解与表达到底如何来落实?许多教师还心存疑虑。


不错,我们的语文教学多年来始终坚持以“实际应用”为本,随之而产生了支离破碎的阅读分析,人为地将课文肢解成字、词、句、段,一味地进行语法、写法的指导。我们的语文课简直是“戴着镣铐跳舞”,少有真正的心灵自由。很多时候,学生不是在阅读,而是在做一门莫测高深的“学问”。摆在他们面前的是各种各样的教辅用书,把语文“逼”向所谓的知识系统与能力层级而设定的“训练目标”。鲜活的文本大多成了解释某个知识点或某项读写技能的“例子”。结果十几年下来,字没有写好,书没有读好,说起话来语无伦次,写起文章来胡编乱造。


其实“语言”与“精神”是合二为一的,它们共生共长。学语言,即精神成长,训练着语言即训练着精神,培育着精神即培育着语言。语文教学就是要给学生“打好人的精神底色”。语文的内容反映的是变幻多姿的社会,丰富多彩的人生情趣,深远广博的人类文明,“文章不是无情物”,离开了人文的文章就不再是文章,离开了人文的语文也不再是语文了。如果语文教学抽掉了人文内涵,只一味地训练语言文字的形式,那么语文教学就失去了生命而暗淡无光。语文教学为陶冶学生的情操,净化学生的心灵提供了有力的凭借。课文以深刻的思想,生动的形象反映生活,揭示人生的真谛,赞颂真善美,鞭挞假恶丑,往往以一种无法抗拒的力量,潜移默化地影响学生的思想,陶冶学生的情操,净化学生的心灵。学生同课文真真切切地畅谈,获得的是激情的勃发和对生命的感悟。课文就像是戏剧的脚本,学生通过阅读进入角色,走进课文作者的感情世界,通过体验进入现实生活中的角色,从中不断地提高自己的语文素养和人文素养。


三、这是一个对话与体验遥相呼应的课堂


语文教学中的对话是指教师、学生、文本在平等地位上产生的一种以学习语言为本体,以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流,包括师与生、生与生、师与文、生与文之间的互动,最终促使学生产生个性化的感悟,积淀语感,提高全面语文素养的动态过程。在这个过程中,文本不是一个客观对象,而更像对话中的另一个人。在“对话”中,文本不断地向学生提出一个又一个问题,通过这种“对话”,学生的“现实视界”与文本的历史视界不断融合,不断形成新的视界。在“对话”中,双方并不只是各自陈述自己的观点和见解,也不是由一方去消灭或征服对方,而是双方都会受到对方的影响。


在这节课中,教师善于选择话题。如第三个问题“辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会,甚至把门锁起来,她为什么能够去,而且成为舞会上最美丽的姑娘呢?”这个话题更能激发学生动用已有的生活体验和知识储备设身处地与文本进行“对话”,同时,教师因势利导,不断地生成新的话题,让学生通过熟读精思,潜思体会,含英咀华,领悟话题的外延和内涵,产生个性化的感悟。这里,教师尽可能地让学生用个性经验、情感对作品进行解读,通过文本和作者进行心灵的对话。学生凭借自己的生活阅历和社会经验获得独特的个性体验,在教师的引导下,把文本感悟和人生感悟结合起来,最终提升整个生命价值。可以说语文教学过程,实质上是教师、学生与作者以文本为中介而展开的一次融学生主体感悟、作者真情倾诉、教师真切关爱于一体的对话过程。


    我们知道,对人生的认识不能依靠经验和理性,而只能是体验,只有体验才能将活生生的生命的意义和价值挖掘出来。在这节课中,教师调动学生通过自己的各种感官去“触摸”、“品味”文本,如“如果你是辛黛瑞拉的后妈,你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会?”“请你们想一想,如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会,她可能成为王子的新娘吗?”等等,让学生置身于文本之中,自己仿佛就是主人公,会怎么想,怎么做,会有怎样的结果。此时的学生已经不再是自己了,或喜、或悲、或欢、或愁。由此我深深感到:语文教学不仅仅是一种告诉,更是一种体验。不仅仅要使学生有所知,更要使学生有所感,这是语文教学改革的一个基本方向。从根本上讲,语文教学就是学生主体生命的投入,是他的生命的全部展开。学生不再是文本的旁观者,而是与文本融为一体。从而达到“我在课文中,课文也在我中”体验的最高境界。

把语文课上到孩子的心里

把语文课上到孩子的心里


马建明


语文凭借多彩的语言、丰厚的人文、绵延的情感、深邃的哲思滋润着孩子的心田。“不到园林,怎知春色如许?”语文姹紫嫣红、春意盎然,教师要引领着孩子步入“园林”,让孩子去感受、揣摩、体验、感悟,与课文对话,与作者交流。那么,什么样的语文课才能算是一节好课呢?一句话,就是要把课上到孩子的心里,让孩子的小脸憋得通红、小手举得高高……


一、课要上得质朴实效


时下里,经常听到这样的语文课,孩子的课文还没读上几遍,教师便开讲起来。或教师自己“唱独脚戏”,或任由孩子“东拉西扯”,或多媒体“一灌到底”,或师生“才艺展示”……真可谓“热热闹闹”,孩子到底学到了什么,很难看得出来。我们要把课上得朴实一些,课文要读到孩子的心里,训练要练到孩子的心里,多给孩子一些实惠。


1.须心中有数、目中有人


“心中有数”是指教师对教材的把握,既要立足教材又要超越教材,既要把握好教材的价值取向又要开掘教材蕴藏的资源,使得教学内容丰韵起来。我在教学语文综合性学习《找秋天》时,打破教材这本“圣经”,不囿于课本上提供这幅图画,创造性地“用教材教”。课前让孩子走出教室,在广阔的生活背景中寻找秋天。课堂上引导孩子通过目睹、耳闻、鼻嗅、口尝去感受秋天。利用多媒体手段,引领孩子走进自然、走进生活,欣赏田野的秋天,启发孩子感悟秋是美丽的、是甜蜜的、是芳香的、是丰收的……这样把握教材上起课来才能挥洒自如。“目中有人”是教师从孩子的“学”出发。在《找秋天》的教学设计中,我更关注的是孩子的学习,思考孩子想学到什么,会怎么学,学的过程中会遇到哪些困难,怎样帮助解决。给各种不确定性的出现留下足够的空间,并把这些不可预测的事件作为课堂进一步展开的契机。让课堂教学成为师生互动、心灵对话的舞台;成为师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空;成为师生向未知方向探索的旅程。


2.须创设情境、生发情感


叶圣陶说:“作者胸有境,入境始觉亲。”作者写文章,胸中有境才能妙笔生花;孩子读课文,入境才能情真意切。教师要善于把握课文内在的思想感情,由景入情,以情观景,启发想象,步入情境。一节好的语文课,一个“情”字怎生了得!“登山则情满于山,观海则意溢于海。”我在教学《雨点》时,通过多媒体手段创设课文的情境,启发孩子想象:“多么平静的小池塘啊!小雨点睡得多香呀,它正做着一个甜蜜的梦呢!它梦到了什么?”……唤起孩子已有的生活体验和情感积淀,启动情感。“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情。”教师要充分利用文章优美的语句,精彩的片段,让孩子充分地感受,全身心地诵读,让语言所抒发的情感溢出纸面。如何让孩子进入“以我观物,物皆著入我之色彩”的境界呢?教师要调动孩子全身的感觉器官,让孩子进入角色。在精美的动画中,在优美的音乐中,孩子情不自禁地站起来、跳起来,眉飞色舞、欢呼雀跃,仿佛觉得自己就是小雨点,在池塘里甜甜地睡觉,在小溪里愉快地散步,在江河里兴奋地奔跑,在海洋里尽情地跳跃。


3.须熟读精思、涵泳体悟


要上好一节语文课,须引领孩子经历与课文“对话”的过程。首先,初读课文,整体感知。在这个环节中要认真指导孩子读通课文,“读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字。”孩子课文不读好,教师决不开讲。其次,熟读精思,领悟话题。“总其言而求作者之意。”引领孩子步步深入,由表及里,求其精微。选择课文中的人物形象、故事情节、精彩语段等有价值的话题作为对话的主题。孔子曰:“诵诗读书,与古人居;读书诵诗,与古人谋。”与古人怎么朝夕相处、情感交流呢?当然是通过“设身处地”地品读体验,切己体察,含英咀华,自主领悟话题的外延和内涵,产生个性化的感悟。在这个过程中,把孩子置于课文中“涵泳”,“涵者,如春雨之润花,如清渠之溉稻。雨之润花,过小则难透,过大则离披,适中则涵濡而滋液。清渠之溉稻,过小则枯槁,过多则伤涝,适中则涵养浡兴。泳者,如鱼之游水,如人之濯足。”视书为水,全身心地投入,却不能过急过快,须“润”、“溉”适中。再次,研读探究,多元解读。语文教学的本体价值就是促使孩子言与意的积极感悟、内化、转换,进而运用个性的言语表达学生的“独特的感受、体验和理解”,进入“于是读之而喜,拍案叫绝,起舞旋走;读之而悲,涔涔泪落,脉脉欲诉。斯时不知古人为我,我为古人”的境地,达到“我在课文中,课文也在我中”的境界。


4.须因课设练、拓展探究


语言文字是工具,不练难以深刻理解,不练难以熟练运用。但是,有些教师迷醉于“花样翻新”、“多多益善”,于是便大搞题海战术,孩子上起课来“真没劲”。要上好一节语文课,教师还要精心设计,因课设练,拓展探究。一句话,就是要把训练练在点子上,练到孩子的心里去。我在教学《黄山奇松》时,这是一篇很好的习作范文。我在引导孩子品读课文以后,展示黄山“怪石”的图片:“我们不仅要学会感受美,而且也要像作者一样去创造美。黄山四绝中的‘怪石’也别有情趣,选择你最喜欢的一块怪石,用你细致的观察、丰富的想象让这美丽的石头动起来、活起来!”孩子稍作准备便妙语连珠:“我想介绍‘仙人指路’,所谓的‘仙人’,身材高大,比一棵黄山松还要高,‘仙人’手拿拂尘,嘴角还带着微笑,手指着西方,好像在给游客指路呢。”“我向大家介绍一下‘天鹅孵蛋’。‘天鹅’正蹲在一座高高的悬崖上,孵着天鹅蛋,它仰望蓝蓝的天空,心想:什么时候,我的天鹅宝宝们才能出世呢?那个时候,我就可以让孩子看一看这美丽的黄山风光呀!”……


二、课要上出诗情画意


于漪说:“文似看山不喜平,起伏曲折,就会使读者兴趣浓厚,步入胜境,领略无限风光。”语文课更是这样,如果课上得太平板,孩子就会昏然欲睡;如果课上得有起有伏,有鲜明的节奏,语文课才能上出诗情画意来。


1.教学内容应疏密相间


有的教师认为讲得越多,孩子就学得越好;讲得越细,孩子就理解得越深。中国画的构图技巧是“疏可走马,密不透风。”意思是说留下的空白,可以用来跑马,用墨多的地方连风也吹不过去。语文课也应讲究“疏密相间”,教师要读懂教材,决定内容的取舍详略,突出文章主旨的段落就着重讲。关系不大的就略讲,或放手自学,或以读代讲。量体裁衣,轻重有当,剪除枝蔓,疏密相间。


2.教学过程应张驰疾徐


节奏本是音乐用语,“张”“疾”是快节奏,“弛”“徐”是慢节奏。符合节奏韵律的语文课,不仅适应孩子的身心规律,而且能产生非常好的教学效果。在语文课上,内容比较简单的,孩子自己可以读懂的,可以快节奏地进行。内容比较难的,课文的重点部分,则要来个慢动作。


3.教学形态应动静结合


“动”是指讲解、朗读、讨论、操作;“静”则是指学生的默读、观察、思考、想象。语文课中的“动”能激活孩子学习的情绪、活跃课堂的教学气氛;“静”则有利于孩子的深入思考。如果语文课上“动”多“静”少,就会出现表面上热热闹闹,但孩子的思维很少参与学习;如果“静”多“动”少,孩子就容易产生疲劳。因此,教师要考虑孩子的年龄特点,一动一静,静中有动,动中有静,动静结合,相得益彰。


4.教学方法应山水写意


说起语文课,我便想到了齐白石的《虾》,寥寥数笔就把虾的形态、质感、动势表现得栩栩如生。那浓墨点画的双眼活灵活现,那浸润渲染的腰身晶莹剔透,那线条勾勒的须鳌柔中有刚。于漪老师说得好:“教课又如画画,有笔有墨,各种画法穿插运用,根据题意布局,用墨深深浅浅,浓浓淡淡,用笔粗粗细细、曲曲折折,主题突出,陪衬得当,满纸气韵,浑然一体。”对突出课文主旨的内容或课堂上生成的闪光点应“浓墨点画”,教师要加以点拨,引导孩子“见木知林”。对课文的情节、语言、情感的精彩处则“浸润渲染”,文章不出细处,感人不深,课教不到细处,收益不多。对教学思路则“线条勾勒”,既不把语文课上成“清清楚楚一条线”,也不能上成“模模糊糊一大片”,而应注意穿针引线,主线清晰,开合自如,浑然一体。


5.教学语言应生动优美


“语言不是蜜,但可以粘东西。教师语言不是蜜,但可以牢牢粘住学生的注意力。”教师要学会提炼自己的教学语言。一是要积累丰富的词汇,平时广为采撷,大量储存,上课时便会涌入脑际,信手拈来。二是要运用各种修辞手法,句式要富有变化,贴切的比喻能启发孩子的联想,精当的设问能造成悬念……三是语言要节奏和谐,抑扬顿挫,给孩子以美的享受。四是语言还应倾注充沛、真挚的情感,情动于中而言溢于表,只有满腔神情,才能打动孩子的心。如我在教学《黄山奇松》时有一段话:“有一首诗写得好:‘岩前倩影侧枝伸,青翠容颜满面春。黄海大夫真好客,天天挥手送游人。’多么热情的送客松啊!像是在挥手告别,又仿佛是在作揖送客,又俨然是在伸手挽留。面对着即将离去的游客,你是送客松会怎么说呢?能用你的身姿表现出来吗?


三、课要上如春风化雨


语文以深刻的思想、生动的形象反映生活,揭示人生的真谛,赞颂真善美,鞭挞假恶丑,往往以一种无法抗拒的力量,潜移默化地影响孩子的思想,陶冶孩子的情操,净化孩子的心灵。一节好的语文课应达到“春风化雨”的境界,产生“润物细无声”的效应。


1.语文课是灵动的诗篇


语文课随知识的传授、能力的训练必然有着思想的交流、情感的激荡。因此,语文课要集语言、认识、情感、人文的培养于一体,由平面变成立体。在课堂教学中要寻觅一个最佳的结合点。选点要恰当,在课文中能起到点睛的作用,语言经得起推敲,内容耐人寻味,给孩子以启迪,能拨动孩子的情感的琴弦,“牵一而动全身”。让语文课成为孩子情趣盎然的精神家园,引导孩子在阅读中度过美好的时光。教学诗歌,是对人类灵魂与命运的一种探讨;教学散文,是语言浸润的情感体悟。孩子同课文真真切切地畅谈,获得的是激情的勃发和对生命的感悟。课文就像是戏剧的脚本,孩子通过感悟进入角色,走进作者的感情世界,通过体验进入现实生活,从中不断地提高自己的语文素养。


2.语文课是美丽的天堂


教师要有志士“天下兴亡,匹夫有责”的高贵品格,有仁人“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的广阔胸怀。有“谈笑间,墙橹灰飞烟灭”的潇洒自如。我们那些经历单一、思想单纯、生活单调的孩子正需要思想的启迪、情感的陶冶。听特级教师孙双金的《只拣儿童多处行》一课后,我心潮澎湃,感慨万分。他带着孩子品读课文,大家被冰心的童心与爱心所震撼,课堂被推向一个又一个情感与智慧的高潮。课堂教学似乎到此可以圆满地画上句号了。但是,孙老师没有停下来,又牵着孩子的手走进冰心,与孩子一起品味美文,感悟人生。从《雨后》到《纸船》,从《纸船》到《繁星》,让孩子感受冰心爱孩子、爱母亲、爱大海、爱星星,爱一切美好的事物。老师和孩子的灵魂在字里行间徜徉、在天堂里飘荡。


在语文教学中,教师必须真正地领悟教材,并融入自己的生活体验和人生感悟,与作者息息相通,遥相呼应。教师要学会真心诚意地倾听,以一颗充满柔情的爱心,满怀信心地迎接那些稚嫩的生命之音。教师要努力用那声情并茂的朗读、妙语联珠的讲解、别开生面的提问、精辟警策的点拨、机智幽默的旁逸、开合自如的迁移,使得语文课具有无穷的魅力。

“补白”:一个永不枯竭的文本解读话题

“补白”:一个永不枯竭的文本解读话题


马建明


笔者曾听过两位教师执教《雨点》一课。一位教师先让学生读读课文,然后便一句一句地讲解,整个一节课下来,学生仿佛都知道教师每一步要干什么似的,总是对答如流,表面上情绪很高涨,实际上学起来是素然无味的。另一位教师则不一样了,他充分挖掘教材的空白,启发学生想象,唤起学生已有的生活体验和情感积淀,学生仿佛觉得自己就是小雨点。上的是同一篇课文,呈现出来的效果为什么不一样呢?当我们的阅读教学遇到问题的时候,许多教师会从教学方法、手段等方面去反思。虽然有些教师教学方式花样不断翻新,多媒体手段也令人眼花缭乱,但教得仍是蜻蜓点水、浮光掠影。看来,问题还不只是出自这些方面,还得从文本解读这个角度去思考。


一、文学理论对文本解读的观照


1.中国文学理论的视野


1)“言不尽意”


中国文学在创作上崇尚委婉、隐秀。早在《周易》一书中就有书不尽言,言不尽意”的观点。孔颖达在注《周易》言不尽意时,认为意有深邃委曲,非言可写,是言不尽意’”。后来的南宋诗人严羽在《诗话》中也有“言有尽而意无穷”的说法。刘勰在《文心雕龙》中指出“隐也者,文外之重旨者也。” “隐”是“文外重旨”,即文辞说出的意思外还含有另外一重意思,就是要有弦外之音、话里有话。关于“言不尽意”,陶渊明有诗可证明:此中有真意,欲辩已忘言。不是忘言,而是没法言说。因为言则不遍而有遗漏,倒不如任其自然,不言而体会其意境。自古以来,文人墨客以此演绎了多少脍炙人口的名文佳作。


“言不尽意”至今还影响着作家的文学创作,也许是“欲辩已忘言”,也许是说白了就平淡无味。言语作品的这种“言不尽意”就为文本解读打开了一扇窗,也给教师与学生留下了一个个耐人寻味的“空白”。“雨点落进池塘里,在池塘里睡觉。”“雨点”是怎样落进池塘里的?池塘是什么样的?“雨点”在池塘里睡得怎么样?她会做梦吗?……如果作者在写《雨点》这首小诗的时候把这些都写出来的话,那就不再是什么诗了;如果教师只会教学生读读诗句写的是什么,那诗的意境与神韵也就荡然无存了。只有把作者“言不尽意”的地方挖掘出来,让学生去“补”作家留下的“空白”,引领学生走进雨点的世界,走进作者的视野,走进诗歌的意境,这样,学生方能真真切切地感受到文本所流溢出来的那种无穷无尽的美来。


2)“据言寻义”


正是由于创作的这种“言不尽意”,在阅读理解时才需要我们来一个“据言寻义”。实际上文本解读就是对“意义”的追寻,是一个先“见其表”,而后“见其里”的过程(孔子语)。如果在教学《雨点》时,只读懂雨点落在什么地方、在什么地方干什么就可以的话,这仅仅只是“见其表”,而根本没有达到“见其里”。因此,为了“见其里”,还需“字字句句,不可容易放过”,“看文字如捉贼”(朱熹语)。通过这一番对语表义的了解,再“总其言而求作者之意。”(张载语)如此步步深入,由表及里,求其精微,求得“言”之不尽之“意”,求得“言外之意”。“自得他言外之意”,“看他物事有精神”,“若看得有精神,自是活动有意思,跳掷叫唤,自然不知手之舞之,足之蹈之。”正如第二位教师那样,引领孩子走进“雨点”的世界,化物为人,化假为真,化死为活,孩子获得的不只是诗句表面上的东西了,而是一次真真切切地在诗文中“畅游”一番,于是,孩子便进入了“自然不知手之舞之,足之蹈之”的境界。


2.西方接受美学的视野


1)“第二作者”


在过去的文学观念中,对文学活动的认识都不出生活、作家和作品这三个要素。而接受美学的创始人尧斯认为:“言语作品的意义不是由作家独创的,而是由作家和读者共同创造和完成的。”如果作家写出来的文章藏在仓库里,那么它和字典里的文字没有什么区别。文本意义的实现必须靠读者通过阅读对它进行具体化,以读者自己的感觉和经验去填补文本的“空白”,从而使文本的不确定性得以消除,也只有这样,文本才变成了真正的文学作品。文本一旦和读者发生关系成为审美对象,它就不再是一种孤立的存在,而是成为读者在感悟、阐释后形成的情感与形象。这种情感与形象,很难判断哪是作品本身,哪是读者的再创造,这两者已经水乳交融了,难分彼此了。


2)“无言邀请”


接受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义不确定性的同时,也在寻找意义相对确定性。在他看来,文本中的空白一种寻求缺失的连接的无言邀请。“空白”虽然指向文本中没有写出来的部分,但本文中已经作了一些暗示或提示。一方面,“空白”吸引、激发着读者进行想象、填充;另一方面,这些“空白”又服从于作品。“雨点落进池塘里,在池塘里睡觉。”这个看来是明明白白的句子中却含有许许多多的“空白”,读者要把握它,就要运用自己的经验和想象去填充这些“空白”。因此,文本的“空白”结构似乎是在向读者发出一种无言的邀请。


二、“补白”式文本解读的特点


1.具体化


读者动用自己的生活体验和知识储备,设身处地地与作者对话,并用主动的创造性想象消除言语作品中的“未定点”,充实“空白”,连接“空缺”,使言语作品包孕的“意”变得充实和完整。笔者在教学《二泉映月》一文时,音乐旋律所表达阿柄的内心世界,课文中只是以“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色,在怀念对他恩重如山的师父,在思索自己走过的人生道路”等句子表达出来。如何引领学生真正地走进音乐、走进阿柄的内心世界呢?那就需要对这些语句进行“具体化”。如在品读“在怀念对他恩重如山的师父”这句时,先让学生联系课文中描写阿柄小时候跟师父一起在惠山二泉赏月听泉的情景,想象师父是怎样呵护阿柄的,由此让学生感悟师父在阿炳的心中是一个什么样的人。可是今天,阿炳再也看不到师父了,再也得不到师父的关心与疼爱了,想到这里,阿炳心里又充满了怎样的情感。如此一来,课文所包蕴的情感在学生动用自己相似的生活经历而体验出来,将阿柄与师父之间的情感变得具体起来、生动起来、丰韵起来。


2.体悟性


在具体化的基础上进而超越对“原意”的追索和还原,成为主体以自己的感性血肉之躯的各种感官去“触摸”、“品味”,从而产生共识、共振与共鸣。在教学《二泉映月》时,学生已经远离阿柄生活的时代,在体会语句时会有一定的难度。孔子曰:“诵诗读书,与古人居;读书诵诗,与古人谋。”与古人怎么朝夕相处、情感交流呢?当然是通过切己体察,揣摩探究,想象领悟。在这个过程中,通过教师的诱导与音乐、画面等媒体的渲染,把孩子放置于课文中“体悟”。如品读“这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色”这一句时,让学生找出课文中描写惠山二泉的句子读一读,并让学生欣赏惠山二泉的图片与文人墨客赞美二泉的有关诗句:“唐代诗人李绅在《别泉石》中写到:‘素沙见底空无色,青石潜流暗有声。’北宋文学家苏轼有诗赞曰:‘独携天上小团月,来试人间第二泉。’”这样,学生能很快体会到阿炳从小就受到惠山二泉优美景色的熏染,给他带来了创作的灵感。每每想起家乡优美的二泉,阿炳心里充满着赞叹与留念,可是现在,阿炳却再也看不到了,心里又充满着悲伤与痛苦。让学生真真切切地走进阿柄的内心世界,感受音乐所蕴含的情怀,进入“于是读之而喜,拍案叫绝,起舞旋走;读之而悲,涔涔泪落,脉脉欲诉。斯时不知古人为我,我为古人”的境地。


3.多义性


由于读者生活的不尽相同,不定点的消除方式各异,加上读者的个性、知识等各种差异和主体生命投入的程度差别,就使得“补白”呈现多义现象。在教学《二泉映月》一文时,师父让年幼的阿柄听听二泉里有什么声音,可阿炳什么也听不到。而现在阿柄却听到了?他似乎听到了深沉的叹息、伤心的哭泣、激愤的倾诉、倔强的呐喊……那么,阿柄叹息什么?哭泣什么?倾诉什么?呐喊什么?相信学生说出来的每一句话都会让你拍案叫绝、叹为观止的,因为这不需要大家的讨论,也不需要什么统一的标准,更不需要唯一的答案。仅以“呐喊”为例,学生就说出了诸如:我的生活为什么这样苦痛?我的命运为什么这样不幸?这个社会对我为什么这样不公平?……学生的生活、个性、知识等差异以及在品读课文时投入程度的不尽相同,学生的感悟无论是略显肤浅,还是颇为深刻,都是学生内心的真实世界,而这不正是我们梦寐以求的东西吗?不过,这里要强调的是,学生的再创造尽管是重要的,但不是任意的,想怎么说就怎么说,或天马行空,或离题万里,或不着边际……而这一切必须是在课文的基础上进行的,学生对“空白”和“未定点”的想象和补充也是在课文所提供的框架中进行的。正如萨特说的:“阅读是一种被引导的创造。”尽管“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”,但毕竟还是哈姆雷特,而不会是别人。


三、“补白”式文本解读的策略


我国古代文论往往把言语作品分为言(言语)、象(形象)、意(意境)、道(思想)四个层面。我们为了引领学生更好理解课文,不妨参照前人的成果也从言语、形象、意境、情感四个层面去探寻文本的“空白”,从而感悟文本的真意。


1.言语“补白”,激活文本的灵性


课文的语句中包蕴着很多空白,教学中将这些空白挖掘出来,不但能更深刻地理解课文的内容,而且还能训练学生的言语表达能力。笔者在教学《孙中山破陋习》一文时,我充分地调动学生生活与情感的积淀,通过想象将课文的言语与学生的生活连接起来,补充言语留下的“空白”与“未定点”,激活文本的灵性。如:学生在联系“当时孙中山的家里很穷,他的姐姐一点儿也不怕吃苦,洗衣、烧饭、插秧、挑柴,样样活儿都干。空闲时,姐姐就陪孙中山一起玩。孙中山最爱听姐姐唱歌,姐姐也经常唱给他听。”这几句品读时,学生便想象姐姐洗衣、烧饭、插秧和挑柴的情景,想象姐弟俩坐在门槛上,仰望湛蓝的星空,姐姐哼唱那悠扬的小曲,孙中山趴在姐姐的膝盖上静静地倾听……虽然家里很穷,但他们生活得依然是那样的快乐充实,那样的无忧无虑。而这一切都是在姐姐没有缠足前才能拥有的生活。当学生读到“‘你年纪小,还不懂得这些事。’妈妈含着眼泪把孙中山推出了房门……”学生想象着孙中山站在门外,听着姐姐那绝望、凄惨的哭喊声,仰望苍天紧握双拳,发出悲壮的呼喊:“多么丑恶的规矩,多么愚昧的陋习,多么黑暗的社会……我要推翻这一切!”课上到这个份上,还需教师再讲解吗?而这种最具打动人心的力度恰恰是言语“补白”所发挥出来的效应。


2.形象“补白”,彰显角色的生命


文学所提供的形象不是视觉形象,而是通过言语层面唤起的想象形象,它不能提供人们直接地观照,而只有通过想象来唤起生活的表象。笔者在教学《黄山奇松》一文时,教师不仅仅要让学生感受到迎客松、陪客松、送客松姿态的奇特,还要充分挖掘文本,补充丰盈这三棵奇松的形象,以期能陶冶学生的情操,净化学生的心灵。那勃勃生机、热情洋溢的迎客松,那胸怀博大、无私奉献的陪客松,那情真意切、盛情挽留的送客松无不给我们留下深刻的印象。“‘奇松傲立玉屏前,阅尽沧桑色更鲜。双臂垂迎天下客,包容四海寿千年。’面对天下的游客,你是迎客松会说些什么呢?能用你的身姿表现出来吗?”有的学生说:“欢迎你们到黄山来旅游观光!”有的学生说:“欢迎你们来到黄山!下面请陪客松来给你们讲讲黄山风光吧!”在学生想象下,黄山松还仅仅是一棵松树吗?它简直就是一个活生生的人哪!如此通过形象的“补白”,课文中的角色方能彰显出勃勃的生机。


3.意境“补白”,体悟作品的意境


这里,我们首先了解一下意象,它是外在的客观物象与内在的思想感情的统一,客观世界的“象”一旦被作家的“意”相结合,便成了一种心灵化的意象。意境则是作家的主观情思与客体景物相交融而创造出来的浑然一体的艺术境界,有着浓烈的主观意向和情绪色彩。在意境中,情是被物化了的情,景是被情化了的景,真可谓是“景中情”、“情中景”了,正如王国维所言:“一切景语皆情语也。”笔者在教学古诗《赠汪伦》一课时,让学生动用自己的生活体验和知识储备,用想象、联想来充实古诗意境的“空白”之处,使古诗内蕴的“意”变得充实与完整。“一千二百多年前的一个春天,安徽泾县,桃花潭边,桃红柳绿,桃花渡口,桃花灼灼,诗人李白就要登上小船离开这里了。你就是李白,此时此刻,你看到了什么?想到了什么?” “看到这些,诗人触景生情,那拂堤杨柳仿佛在喃喃自语、依依不舍。这些景物在诗人的眼里带着一种怎样的情感啊!能说说吗?”小舟、江水、踏歌、桃花……构成了一个充满情感和诗意的意境,从“象”中看的是景色,从“意”中看的却是别情,从而进入王国维的“以我观物,物皆著入我之色彩”的境界,深刻地体悟作品的意境。


4.情感“补白”,宣泄作者的情怀


“文章不是无情物”,课文不仅是客观事物的写照,也是情感的载体,有时作者将这种情感蕴藏在字里行间,有时作者将这种情感欲言又止,这给我们留下了许多空白。我们只有挖掘出这个空白,把情感点化出来,才能打动学生的心弦,激发学生的情感共鸣。笔者在教学《但愿人长久》一课,在品读“苏轼跟弟弟苏辙手足情深。小时候,他们俩一起读书,一起玩耍,整天形影不离。长大以后,他们就各奔东西,很少再有见面的机会。如今屈指算来,分别又有七个年头了!”这段内容时,教师先让学生想象苏轼兄弟俩小时候读书、玩耍的情景,然后进行情感诱发:“是啊,在这中秋之夜,苏轼看到别人合家团聚,而自己却与弟弟天隔一方,于是他月下遥望远方,倾诉自己的思念之情……”有的学生说:“我的好弟弟呀,小时候,都是哥哥我来照顾你,可是……你在他乡过得还好吗?”有的学生说:“贤弟,还记得我们当年一起去踏春寻觅、一起去河边垂钓、一起来吟诗作对的情景吗?”……此时,学生已分不清自己是课文中的角色还是现实生活的我了,从而进入“使我之心即入乎唐人之心,而又使唐人心,即为我之心”的境地。


既然言语作品提供的只是一个意义框架,既然作品意义在文本中只是一种潜在和可能,那么,对课文的解读就要发挥我们的能动性与创造性,认识课文的召唤性,寻找课文意义的“空白”与“未定点”。当然,我们的学生无论是生活的体验还是知识的积淀都尚有欠缺,“补白”还需我们加以引导与扶助。我们作为教师只有充分发掘文本所蕴涵的资源,“补白”文本对我们昭示、期待的内容,才能在学生与文本之间架起一座生命的桥梁,才能让这一个个抽象的、无生命的铅字化作一个个跳跃的、灵动的音符。